تعلیم و تربیت

2. درایه (فهم)

برخی پژوهندگان که پنداشته‌اند شیوۀ حفظ، آفتی برای فهم مطالب توسط دانشجویان مسلمان بوده است، اما آیات متعددی که مسلمانان را به تعقل و تفکر در طبیعت، نظام هستی و جز آن فرامی‌خواند، ما را به این نتیجه می‌رساند که در نظام تعلیم و تربیت اسلامی که بر پایۀ فرهنگ قرآن بنا شده بود، حفظ صورت مطالب کفایت نمی‌کرد و به همین سبب بسیاری از بزرگان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به تیزفهمی و قوۀ استنتاج دانشجویان بهای بسیار می‌داده‌اند (برای تفصیل بیشتر، نک‍ : غنیمه، 253-258)

3. پرسش و پاسخ و مناقشه

پرسش و پاسخ و نیز مناقشه بر سر پاسخهای ارائه شده (البته با رعایت احترام استاد) همواره یکی از مهم‌ترین شیوه‌های علم آموزی بوده است. اهمیت این شیوه در علم آموزی تا بدانجا ست که حتى در آثار آموزشی (یا به تعبیری سنت مکتوب آموزش) نیز راه یافته است. سنت نگارش آثار آموزشی (به‌ویژه آثار پندآموز) به شیوۀ پرسش و پاسخ در ایران باستان نیز ریشه‌ای عمیق داشت و از مشهورترین این آثار که البته روایت نهایی آن به سدۀ 3ق باز می‌گردد، باید به مینوی خرد، رسالۀ خسروقبادان و ریدگی و ... اشاره کرد. این روش در آموزش علوم دقیقه نیز به کار می‌رفته است که مشهورترین اثر در این زمینه التفهیم (ه‍ ‌م) ابوریحان بیرونی است. روش مناقشه نیز بازتاب ویژه‌ای در آثار مکتوب داشته است. بدین صورت که مؤلف گاه پس از ذکر نظر خود جواب معارضان فرضی را به شیوه‌ای مانند این پاسخ می‌داد: «و ان قیل .... قُلتُ ...). این شیوه به‌ویژه در ردیه‌ها و دیگر آثار احتجاجی (که اصولاً محور آنها مناقشه‌ است) و نیز آثار فقهی رواج بسیار داشته است.
در قرآن مجید بر پرسش در هنگام ندانستن تأکید شده است (نحل/ 16/ 43: «... فَسْئَلُوا اَهْلَ الذِّکرِ اِنْ کُنْتُمْ لا تَعْلَمُونَ»). در احادیث منسوب به پیامبر(ص) نیز دانش به گنجینه‌هایی تشبیه شده است که کلیدش پرسش است. بنا بر این روایات در پرسیدن 3 (در برخی روایات 4) اجر است: اجر خواهنده (پرسنده)، آموزگار یا گوینده و شنونده (و در برخی روایات: اجر دوستار اینان؛ نک‍ : ابوطالب مکی، ذیل باب ذکر وصف العلم از فصل (کتاب) العلم و تفضیله؛ ماوردی، 81؛ خطیب، «الفقیه»، شم‍ 685، 686؛ قس: دارمی، شم‍ 558؛ ابن عبدالبر، شم‍ 406-407). خلیل‌بن احمد حتى مناظرۀ (درواقع مناقشه و بحث) شاگرد با استاد را برای آگاهی استاد از ضعفهایش مفید می‌شمارد («اجعل مناظرة المتعلم تنبیها على ما لیس عندک»، نک‍ : ماوردی، 91-92). 
ماوردی آورده است که برخی دانشجویان در پیروی از آموزگار خود غلو و به تقلید بسنده می‌کنند تا جایی که هر چه او می‌گوید، برایشان حجت است و به احتجاج و پرسش نمی‌پردازند و اگر بعدها کسی در رد آنچه آنان از استاد شنیده‌اند، استدلالی درست آورد، پاسخشان این است که فساد این استدلال از آنجا پیدا ست که شیخ ما چیزی دربارۀ آن نگفت! اما بی‌اعتمادی و بسیار پرسیدن از استاد نیز شایسته نیست و بهتر آنکه دانشجو در اعتقاد به آموزگارش میانه‌رو (معتدل الرأی و متوسط الاعتقاد) باشد (نک‍ : ص 80). 
امتناع استاد از پاسخ در حالی که می‌داند (کتمان علم) یا گزافه‌گویی و داستان‌سرایی در حالی که پاسخ را نمی‌داند، هر دو از نکوهیده‌ترین کارها بود. بنا بر نص قرآن مجید خداوند با دانشوران عهد کرده است که علم (آنچه را در کتاب الله آمده است) بر دیگران روشن سازند و از آنان پوشیده ندارند، چه، اگر چنین کنند خداوند و فرشتگان او را لعن خواهند کرد (آل عمران/ 3/ 187؛ بقره/ 2/ 159). از پیامبر (ص) روایت کرده‌اند هر که هنگامی که از آنچه می‌داند، از وی بپرسند و او پاسخ ندهد و پوشیده دارد، در روز رستاخیز بر دهانش لگامی از آتش خواهند زند (ابن شداد، 1/ 33؛ طیالسی، شم‍ 2648؛ ابن ابی شیبه، 6/ 232؛ احمد بن حنبل، شم‍ 7255، 7602، 7704، 8177، 8284، 10017، 10082، 10192؛ ابن ماجه، شم‍ 257-262؛ ابوداوود، شم‍ 3173؛ حاکم، شم‍ 315-318؛ کتاب جامع بیان العلم و فضله ابن‌عبدالبر با ذکر اسناد این حدیث آغاز می‌شود). به نظر ماوردی، از آداب علما آن است که در آموختن آنچه در آن زبردست‌اند، بخل نورزند و از یاد دادن آنچه می‌دانند، خودداری نکنند (ص90).
در سنت نبوی، هرکس در پاسخ به پرسشی، از روی بی‌دانشی فتوا دهد، گمراه باشد و گمراه کند («من سئل فافتى بغیر علم فقد ضل و اضل»)؛ ماوردی در نکوهش دانشمندی که از گفتن «نمی‌دانم» در موضوعی که نمی‌داند سر باز زند، به قول ابن‌عباس و نیز «حکماء» استناد جسته است (ص 85-86: «اذا ترک العالم قول لا ادری اصیبت مقاتله» و «هلک من ترک لا ادری»).

4. مناظره، مباحثه، مذاکره و محاضره

این شیوه همچنان که از معانی واژه‌هایش پیدا ست، بیشتر میان افراد صاحب‌نظر و اساتید رخ می‌داده است (نمونه‌ای از کاربرد مناظره در معنی مناقشه میان شاگرد و استاد پیش‌تر ذکر شد)؛ اما چه بسیار بزرگانی که از مجالس مناظره و محاضره بهرۀ بسیار می‌بردند و بر دانش آنها افزوده می‌شد. پیش‌تر دربارۀ اهمیت سرفرازی در مجالس محاضره که به نوعی پیشی‌گرفتن بر دیگری در حاضر جوابی و نغز سخنی و جز آن بود، سخن به میان آمد. در ایران باستان مجالس مناظره و محاضرۀ نوشیروان که با حضور بزرگمهر و دیگر بزرگان دربار برگذار می‌شد، از شهرت بسیار برخوردار بود که شرح آنها به تفصیل در مجالس هفت‌گانۀ نوشیروان آمده است (فردوسی، 7/ 176-217). فردوسی دربارۀ بهره‌وری حکیمی فرزانه چون بزرگمهر از مجالس مناظره چنین آورده است (7/ 197): «همی دانش آموخت و اندرگذشت/ وزان فیلسوفان سرش برگذشت».
سنت برگذاری مجالس مناظره و مباحثۀ علمی و فلسفی در دورۀ خلیفگان عباسی نیز به همت دولتمردان بلندپایۀ ایرانی، به ویژه برمکیان که خود مشربی فلسفی داشتند، رواج یافت. در روایتی که به سال 171ق باز می‌گردد، یحیی بن خالد برمکی بر آن می‌شود که مناظره‌ای علمی میان بختیشوع بن جورجیس (د 185ق) که از جندی‌شاپور برای درمان هارون فرا خوانده شده بود و پزشکان حاضر در دربار چون ابوقریش عیسى، عبدالله طیفوری و داوود ابن سرابیون برگذار کند، اما آنان از این کار سر باز زدند و ابوقریش گفت که در میان ما کسی نیست که یارای چنین کاری داشته باشد، چه او، و پدرش و امثال او (یعنی جندی‌شاپوریان) همگی از فلاسفه و در بحث زبردست هستند. بختیشوع پس از سربلندی در آزمایش هارون، بر پزشکان دیگر برتری یافت و از آن پس تا هنگام مرگ پزشک مخصوص خلیفه بود (ابن ابی اصیبعه، 1/ 126، 130-131؛ قفطی، 144-145: گردهمایی تنی چند از پزشکان و ریاضی‌دانان در قصر عیسی بن علی و بحث دربارۀ یک مسئلۀ پزشکی؛ جاحظ، الحیوان، 4/ 364: مباحثه در حضور مأمون). 
با تسلط کامل آل بویه بر دستگاه خلافت در نیمۀ دوم سدۀ 4ق، سیاست تساهل و تسامح در برابر آراء مختلف بر رونق این گونه محافل افزود و برخی امرا و دولتمردان بلندپایۀ این دستگاه حکومت از این نیز فراتر رفتند و قصر خود را به مکانی برای برگذاری این گونه مجالس تبدیل کردند. در این روزگار مجالس مباحثه از چنان اعتباری برخوردار بود که دانشمندی برجسته چون ابوالوفا بوزجانی در 360ق «نقیب مجلس و مرتب» (به اصطلاح امروزی: رئیس جلسۀ) بزرگان دربار عزالدوله بختیار بود (ابوحیان، مثالب، 137-139). کتاب الامتاع و المؤانسۀ ابوحیان توحیدی در واقع گزارشی از 40 شب هم‌نشینی و مباحثۀ ابوحیان توحیدی با ابن سعدان وزیر است که به درخواست ابوالوفا بوزجانی به رشتۀ تحریر درآمد و اتفاقاً موضوع برخی مباحث این جلسات، خود مباحثات و مناظراتی میان افراد دیگر است (ابوحیان، الامتاع...، 1/ 3-11، 19،52، 2/ 1، 3/ 154، 162، 207، 222؛ نیز نک‍ : ه‍ ‌د، 5/ 413، 12/ 728). اما گزارش وی از محفل علمی ابوسلیمان سجستانی که در قالب کتاب المقابسات گرد آمده است، اهمیتی به مراتب بیشتر دارد (نک‍ : ه‍ ‌د، 5/ 415؛ دربارۀ این محفل، نک‍ : ه‍ ‌د، 5/ 566-568). اما غزالی نه تنها مناظره را مفید ندانسته، بلکه باب چهارم از «کتاب العلم» احیاء علوم الدین را به آفات مناظره و جدل و شرایط اباحت آن اختصاص داده، و تصور شباهت مجالس مناظره به جلسات مشاورۀ صحابه و «مفاوضات سلف» را از تلبیسات ابلیس برشمرده است. 

5. رحله (سفرهای علمی)

یکی از مهم‌ترین معیارهای تعیین مرتبۀ علمی هر دانشور مسلمان شمار اساتید بلندپایه‌ای بود که وی در روزگار دانشجویی از محضر آنان بهره گرفته بود. ناگفته پیدا ست که هیچ‌گاه همۀ استادان برجستۀ یک علم در یک شهر گرد نمی‌آمدند. در نتیجه رسم این بود که هیچ دانشوری بزرگ شمرده نمی‌شد، مگر آنکه برای کسب محضر دانشمندان نقاط مختلف بار سفر بندد و به شهرهای مختلف برود. حتى گاه برخی دانشوران برجسته تنها برای دستیابی به نسخه‌ای از یک کتاب (که به نوعی روایت مکتوب درس استادی برجسته بود)، سختی سفرهای بس دور دست را بر خود هموار می‌ساختند. به عنوان مثال کمال‌الدین فارسی در مقدمۀ تنقیح المناظر چنین آورده است: «چون خدای تعالى مرا در جوانی با همۀ کوتاه دستی و گمراهی و سستی اسباب کوشش و نیرومندی موانع، توفیق ارزانی داشت که همت بر طلب علم مصروف دارم، به سرزمینهای گوناگون رخت می‌کشیدم و در پی یافتن بزرگان بودم تا از روشنی ایشان کسب نور کنم، و چنین بود تا توفیق رفیق من شد و به محضر قطب‌الدین شیرازی درآمدم و او با لطف خویش دست مرا گرفت و پیوسته مرا به جست و جوی دانش انگیخت... . پس پرسیدم که راه تحقیق در این امر (نورشناسی)، با در نظر گرفتن اینکه مباحث مربوط به آن در کتابهای هیئت کافی نیست، چیست؟ حضرتش گفت که در کودکی در بعضی از کتابخانه‌های فارس کتابی در مناظر منسوب به ابن هیثم در دو جلد بزرگ دیده‌ام و شاید آنچه در پی آن می‌گردی در آن باشد، و بر من است که گرچه در ثریا باشد، آن را به دست آورم. پس سخت خواستار رسیدن به مراد شدم و در آن حین نسخۀ کتاب به خط ابن هیثم از شهر دوردستی به دست افتاد، مرا خواست و کتاب را به من داد» (1/ 2-5). حنین بن اسحاق نیز در رسالة الى علی بن یحیى به شرح سفرهای دور و دراز خود برای گردآوری نسخ خطی اشاره کرده است و بنوموسى هم در مقدمۀ تحریر مخروطات به تفصیل دربارۀ چند سفر علمی برای گردآوری نسخۀ خطی سخن گفته‌اند (بنوموسى، 631 بب‍ ).
اهمیت سفرهای علمی به‌ویژه از نظر محدثان چندان بود که برخی از آنان آثاری مستقل در این باب نوشتند، همچون الرحلة فی طلب الحدیث خطیب بغدادی؛ یا دست‌کم بابی هرچند مختصر از آثار خود را غالباً با عنوان «باب الرحلة (خروج) فی طلب العلم» به این موضوع اختصاص دادند و حتى برخی از آنان از منظر فقهی و حقوقی دربارۀ برخی مسائل و عوارض جنبی آن مانند گرفتار آمدن در دام بلا یا به خطر افتادن جان و اقدام به سفر در شرایطی که این مشکلات پیش‌بینی می‌شود، به بحث پرداختند( مانند دارمی، شم‍ 573-582؛ ابن عبدالبر، شم‍ 419-431؛ خطیب، «الجامع»، شم‍ 1690-1761: دربارۀ آداب، شرایط و موانع سفر علمی؛ ابن حجر، شم‍ 3155-3156). 
ابن خلدون در فصل 41 (در چاپهای ناقص مبتنی بر چاپ مصر: فصل 34) از باب ششم مقدمۀ خود در توضیح اهمیت و سودمندی سفرهای علمی برای بهره‌وری از محضر اساتید [در قیاس با مطالعۀ آثار تعلیمی همان استادان] آورده است: حضور در مجلس درس استاد موجب می‌شود که ملکۀ آن علم به شیوه‌ای راسخ‌تر در ذهن آدمی جای گیرد و هر چه شمار استادان بیشتر باشد، این استحکام و رسوخ بیشتر خواهد بود. چه بسا تفاوت اصطلاحات به کار رفته در تعلیم متعلم را به اشتباه افکند و وی جز با حضور بر سر مجلس درس آن استاد از این اشتباه بیرون نیاید. در نتیجه دیدار با دانشمندان و مشایخ از نظر بازشناختن اصطلاحات برای متعلم بسیار سودمند است. چون در این دیدارها اختلاف شیوه‌های آنان را در دانش می‌بیند و در نتیجه دانش را از اصطلاحات آنان مجرد و منتزع می‌گرداند و درمی‌یابد که این واژگان شیوه‌هایی برای آموزش و رسیدن به دانش است [و نه خود دانش] و در عین حال ملکات وی نیز به واسطۀ حضور در مجالس درس عالمان و دیدن مشایخ گوناگون تقویت می‌شود. 

مکانهای تحصیل

1 ـ 2. مکتب‌خانه‌های ویژۀ آموزش کتابت و آموزشگاههای قرآن

به نظر می‌رسد که مکتب‌خانه‌های ویژۀ آموزش کتابت به کودکان آشکارا از آموزشگاههای قرآن جدا بوده‌اند. این معنی را می‌توان از تأکید بسیاری از مؤلفان آثار حسبه دریافت که آموزش خط به کودکان در مساجد را جایز نشمرده‌اند و گفته‌اند که پیامبر(ص) فرمودند مسجد را از کودکان و دیوانگان منزه کنند. چه، به گمان این مؤلفان اینان دیوارهای مسجد را سیاه می‌نمایند و ممکن است آنجا را نجس کنند (شیزری، 98، ابن‌اخوه، 221؛ ابن عبدون، 214-215؛ دربارۀ جایگاه آموزگاران خط یا معلم کُتّاب، نک‍ : بند 3 در ادامۀ مقاله). در سده‌های بعد حتى مکانهایی بود که در آنها تنها قرآن (دارالقرآن)، یا فقط حدیث (دار الحدیث) و گاه هر دو از پی هم تدریس می‌شد. نعیمی در 3 فصل متفاوت از دارالقرآنها، دارالحدیثها، و دارالقرآن و حدیثها یاد کرده است (1/ 7-95). در وقف‌نامۀ «جامع الخیرات» نیز از وقف یک دارالحدیث بحث شده است (ص73-75).

3. الف ـ آموزشهای خصوصی در کاخها و سرای دولتمردان

عموماً این گونه معلمان را مربی یا مؤدب می‌نامیدند. جاحظ 3 ضرب‌المثل رایج در میان اعراب را چنین یاد می‌کند: «کودن‌تر از آموزگار کودکان» «احمَقُ من معلم کتّاب». با آموزگاران، چوپانان و آنان که بسیار با زنان نشینند، مشورت مکنید «لا تستشیـروا معلماً ولا راعـی غَنمٍ ولا کثیـر القعود مـع النساء»، و حماقت در این 3 گروه یافت می‌شود: دوزندگان، آموزگاران و بافندگان «الحُمق فی الحاکة و المعلمین و الغزّالین»، سپس می‌افزاید: معلمان نزد من دو گروه‌اند: نخست مردانی که از تعلیم فرزندان عامۀ مردم به آموزش بزرگ‌زادگان می‌رسند و دیگر گروهی که از این پایه به مرتبۀ آموزگاری شاهزادگان درمی‌آیند. و چگونه ممکن است کسانی چون علی بن حمزۀ کسایی و محمد بن مستنیر مشهور به قطرب و امثال آنان را احمق نامید. پس این امثال تنها شایستۀ آموزگاران کودکان در روستاها ست، چه، در هر گروهی سفله یافت می‌شود. سپس وی از دانشمندان فاضل و نامداری یاد می‌کند که مؤدب یا مربی بزرگ‌زادگان بودند ( البیان...، باب ذکر معلمین، 1/ 140؛ نیز ابوبکر خوارزمی، 146، 148، که پس از یادکرد ضرب‌المثل نخست، این را افزوده است: «عهده عهد معلم، و عهد مومسة» که اشاره به بی‌تعهدی معلمان دارد). 
همچنان که جاحظ تأکید کرده است، مؤدبان و مربیان فرزندان خلفا و پادشاهان جایگاهی بس والا داشتند. به خلافت یا پادشاهی رسیدن شاگردان این مؤدبان، نفوذ آنان را در دستگاه حکومت به نحوی چشمگیر افزایش می‌داد و اگر ایشان خود نیز مرد سیاست بودند، از قدرت و شوکتی همپای خلیفه و چه بسا فراتر از او برخوردار می‌شدند. برخی از اینان چون خاندان برمکی به سرنوشتی شوم دچار شدند و برخی دیگر چون ابن ابی عامر المنصور و خاندانش سرانجام ولی‌نعمتان خود یعنی خلفای اموی اندلس را بازیچۀ‌ دست خویش قرار داده بودند (نک‍ : ه‍ ‌د، اندلس).

3. ب ـ آموزش خصوصی شاهزادگان در سرزمینی دیگر

یکی از شیوه‌های مرسوم در ایران باستان، پرورش شاهزادگان (به‌خصوص آن که می‌بایست جانشین شاه می‌شد) زیر نظر نجیب‌زاده‌ای در سرزمینی دوردست بود. در تاریخ روایی ایران آمده است که کیکاووس فرزند خود سیاوش را برای تربیت به سیستان نزد رستم فرستاد (فردوسی، 2/ 207). در این میان داستان پرورش بهرام گور فرزند یزدگرد نزد خاندان منذر بن نعمان، پادشاه حیره، از شهرت بسیار برخوردار است و طبری و فردوسی به تفصیل بدان پرداخته‌اند. به گزارش این دو، یزدگرد مدتی مدید در جست و جوی خاندانی بود که شایستگی پرورش شاه بعدی را داشته باشد. سرانجام این افتخار به منذر رسید. وی هنگام برشمردن شایستگیهای خود برای تصدی این کار، به نکات اساسی آموزش ایران باستان (جنگاوری و مهارتهای بدنی) و نیز زبردستی در هندسه و ستاره‌شمری (احکام نجوم) اشاره می‌کند (همو، 6/ 366): سواریم و گردیم و اسپ افگنیم/ کسی را که دانا بود نشکنیم؛ ستاره‌شمر نیست چُن ما کسی/ که از هندسه بهره دارد بسی؛ پر از مهر شاهست ما را روان/ به زیر اندرون تازی اسپان دمان. در ادامۀ داستان، منذر 3 موبد را برای آموزش دبیری، شکار با باز و یوز، و [سواری] و تیراندازی و چوگان بازی به کار می‌گیرد (همو، 6/ 368-369). آیین سپردن شاهزادگان به نجبایی دور از تخت‌گاه، در دورۀ اسلامی نیز رواج داشت. پادشاهان سلجوقی، به این «سرپرستانِ شاهزادگان»، لقب اتابک (=پدرِ امیر) می‌دادند. این اتابکان همواره نزد پادشاهی که تربیت کرده‌ بودند، از اعتبار و نفوذی والا برخوردار بودند و با زوال قدرت سلاجقه حکومتی مستقل بنیاد کردند (نک‍ : ه‍‍ ‌د، اتابک، نیز اتابکان آذربایجان).
4. مسجد (ه‍‍ م).