تعلیم و تربیت

اما از سوی دیگر رواج دیدگاههای دانش‌ستیزانه در سرزمینهای اسلامی که به‌ویژه پس از سرنگونی آل بویه و تسلط سلجوقیان بر دستگاه خلافت شدت یافت و در قالب مدارس نظامیه شکلی منظم به خود گرفت، موجب شد که پرداختن به فراگیری بسیاری از علوم (به ویژه علوم دقیقه) کاری ناپسند شمرده شود. در نامه‌ای منسوب به ابن ثوابه، نویسندۀ نامدار سدۀ 3ق، نگارنده در پاسخ به دوستی که او را به خواندن هندسه تشویق کرده بود، از خداوند می‌خواهد که او را از شرّ هندسه ایمن دارد (نک‍ : ابوحیان، مثالب...،157-163) که حتى اگر آن را مجعول بدانیم (نک‍ : ه‍ د، 3/ 196-197)، دست‌کم نشانۀ آن است که این دیدگاه در میان عامۀ مردم و حتى برخی محافل خاص رواج داشته است. 
غزالی پیشوای بزرگ شافعی و مدرس نامدار نظامیه که آثارش سالها در این مدارس تدریس می‌شد، بر آن بود که پرداختن به هندسه گرچه ذهن را نیرومند می‌سازد، اما از آنجا که از مقدمات علوم اوائل است، کار آموزندگان آن به فساد می‌کشد ( فاتحة...، 56). به نظر وی یکی از آفات مهم آموختن ریاضیات آن است که آشکاریِ براهین در این دانشها، مردمان را به فیلسوفان ــ که اساس کارشان چنین علومی است ــ علاقه‌مند می‌کند و این علاقه موجب می‌شود که مردم در کفر این فیلسوفان نیز از آنان پیروی کنند و کافر شوند. وی زمانی پرداختن به پزشکی را ضروری می‌دانست، اما سرانجام به این نتیجه رسید که نه تنها از حساب و نجوم و نحو و علم جدل و خلاف، که از طب نیز جز تکبر نیفزاید! ( احیاء، 1/ 27، المنقذ...، 112-113، کیمیا، 708). ابن جوزی، فقیه حنبلی بغدادی، حتى رفتن به چنین مدارسی را نیز مخاطره آمیز، و دانش‌پژوهی را از تلبیسهای ابلیس دانست (صید...، 411، 475، تلبیس...، 96-97). این دیدگاههای دانش‌ستیزانه که با برخورداری از حمایت خلفای بی‌کفایت بغداد و حامیان سلجوقی آنان (در این باره، نک‍ : غزالی، المنقذ، 155-157) سرانجام، روزگار دانش دوستی را در جهان اسلام به سرآورد.
با توجه به آنچه گفته شد، ناگفته پیدا ست که آموزش قرآن جزء تفکیک‌ناپذیر تعلیمات عمومی و ابتدایی به شمار می‌رفت. حدیث مشهور برترین (یا بهترین) شما کسی است که قرآن بیاموزد و بیاموزاند («افضلکم/ خیرکم من تعلم القرآن و علَّمه») نه فقط در آثار حدیثی، که در اکثر آثار مربوط به تعلیم و تربیت یا فضیلت علم و جز آن تکرار شده است (مثلاً ابن سحنون، 351؛ قابسی، 281). اما چنین می‌نماید که کتابت همواره به همۀ کودکان آموزش داده نمی‌شده است. ابن سحنون حدیثی نقل می‌کند که بر اساس آن یکی از 3 کاری که مردم را از آن چاره نیست، اجیر کردن معلم برای تعلیم فرزندانشان است، چه اگر چنین نبود، همۀ مردمان امی می‌بودند (ص 352). همو از پدرش سحنون نقل می‌کند که لازم است کودکان قرآن خواندن، نمازگزاردن و بالطبع وضوساختن را بیاموزند و به‌ویژه هنگام نماز به پیروی از خلفای راشدین قنوت را به هیچ‌روی رها نکنند. کودکان را باید از 7 سالگی به نمازگزاردن فرمان داد و کودکان 10 ساله و بالاتر را در صورت نماز نخواندن تنبیه بدنی کرد. از نظر ابن سحنون، آموزش خط و کتابت، حساب، شعر و ادب عربی و نحو، اگر بر معلم شرط نشده باشد، به تصمیم او بستگی خواهد داشت (نک‍ : ص 358، 360).
آموزش پزشکی که اتفاقاً به عنوان علم الابدان در کنار علم ـ الادیان از آن یاد شده بود، در حد رفع نیازهای جامعه، و آموزش ریاضیات، البته تا آنجا که در علم فرائض و محاسبۀ سهم الارث ورّاث به کار آید، در مدارس اسلامی رواج داشت. مثلاً ابوالعلاء بهشتی (ه‍ ‌م) در بارۀ محتویات رسالۀ جبر خود که بعدها به الرسالة البهشتیة شهرت یافت، چنین گفته است: «این رساله مشتمل است بر کمترین چیزی از مباحث جبر و مقابله که فقیه را از دانستن آن چاره نیست». او در این رسالۀ آموزشی تنها به حل معادلات درجۀ اول خطی توجه دارد و بر آن است که چون مسائل ارث و اقرار تنها به مسائل جبری از نوع مفردات منجر می‌شوند، نیازی به ذکر مقترنات نیست (گ 90ب، 108آ)؛ در حالی که راه حل این گونه مسائل در کهن‌ترین کتاب جبر یعنی جبر و مقابلۀ خوارزمی آمده است. 

شیوه‌های تعلیم و تدریس

1. حلقه‌های درس

پیامبر(ص) نخستین کسی بود که در میان مسلمانان حلقۀ علم آموزی تشکیل داد. معمول آن بود که استاد کنار یکی از ستونهای مسجد رو به قبله می‌نشست و به آن تکیه می‌داد و چه بسا استادی با شاگردانش سالها گرد ستونی خاص حلقه می‌زد (نک‍ : یاقوت، ادبا، ذیل ابراهیم بن محمد نفطویه و احمد بن ابراهیم بن ابی عاصم). به گفتۀ ماوردی، مالک بن انس در چنین شرایطی، استاد در تشکیل حلقه گرد آن ستون بر دیگران رجحان می‌داد (ص 182).

2. روایت

روایت شعر، داستانهای پهلوانی، و زندگانی سیاسی پادشاهان نامدار، در میان اعراب سنتی دیرپای بود. هر یک از شاعران نامی عرب روزگار جاهلی راویانی داشتند که شعر آنان را از بر می‌کرد و بر دیگران می‌خواند و برخی از این راویان خود شاعرانی پرآوازه بودند (غنیمه، 234). مفسران در تفسیر چند آیه از قرآن کریم که در آن مشرکان آیات قرآن را «اساطیر الاولین» خوانده‌اند، به ماجرایی اشاره می‌کنند که بر اساس آن نضر بن حارث بن کلده که در حیره با فرهنگ فارسی و داستانهای پهلوانی ایرانی آشنا شده بود، چون به مکه بازگشت، هر بار که پیامبر (ص) در مجلسی آیه‌ای از قرآن بر می خواند، و سخن از امتهای گذشته می‌کرد، او در گوشه‌ای دیگر مردم را ندا می‌داد که بیایید سخنانی دلنشین‌تر برای شما بازگویم، آنگاه داستان رستم و اسفندیار را حکایت می کرد (نک‍ : طبری، تفسیر، 18/ 182). از این رو اعراب صدر اسلام به خوبی با سنت روایت آشنایی داشتند و چون دعوت پیامبر(ص) مواد مناسبی برای روایت فراهم می‌کرد، به زودی این شیوه به عنوان مهم‌ترین روش تدریس رواج یافت. اما فزونی روایت احادیث جعلی موجب نگرانی بزرگان دین شده بود؛ تا آنکه زهری برای روایت حدیث شرایطی تعیین کرد (نک‍ : ه‍‌ ‌د، روایت). این شیوۀ روایت بعدها به علوم لغت و ادب نیز راه یافت، اما در دانشمندان میان علوم طبیعی و دقیقه، تنها داروشناسی (آن‌هم غالباً در سنت اندلسی خود)، و به شیوه‌ای ناقص به این روش پایبندی نشان دادند. در سنت داروشناسی اندلسی غالباً مشخصات داروها با ذکر نام صاحب سخن ذکر می‌شد، اما اگر خود شخص این سخن را از کسی دیگر نقل می‌کرد، معمول نبود که سلسلۀ روایت ذکر شود (نک‍ : ه‍ ‌د، داروشناسی). البته دانشمندانی چون رازی و ابوریحان بیرونی (ه‍‌‍ م‌م)، کم و بیش در همۀ آثار خود حتى نسبت به داروشناسان اندلسی پایبندی بیش‌تری به ذکر سلسلۀ اسناد نشان دادند.

3. سماع

پیش از آنکه ایرانیان و در رأس آنان برمکیان فن کاغذسازی را از چینیها فرا گیرند و نخستین کارخانۀ کاغذسازی سرزمینهای اسلامی را تأسیس کنند، این کالا بهایی بس گران داشت (نک‍ : ه‍‌ ‌د، برمکیان). از این‌رو کار تدوین و نویسندگی که سخت به این کالا وابسته بود، رواج چندانی نداشت و در این روزگار روایت علم تنها مبتنی بر سماع (شنیدن روایت از استاد) بود. نوشتن سخنان استاد از لوازم سماع به شمار نمی‌رفت، اما مستحب می‌نمود (برای تفصیل، نک‍ : ه‍ ‌د، سماع). 

4. املاء

املاء شیوه‌ای بود که پس از رواج کاغذ در سرزمینهای اسلامی اندک اندک و مطابق معمول نخست در محافل روایت حدیث مرسوم گردید. در املاء بر خلاف سماع، مُمْلی (استاد املاءکننـده) به ضبط کلمات توسط شاگردان و مستمعان ــ که ممکن بود از خـواص یا عوام باشنـد ــ توجهی ویژه داشت. مملی می‌کوشید کوتاه‌ترین و محکم‌ترین سلسلۀ سند را برای هر حدیث یاد کند و گاه به سبب کثرت مستمعان لازم می‌آمد دستیارانی موسوم به مستملی سخن مملی را تکرار کنند. انتخاب مستملی به برخی شرایط سنی و علمی بستگی داشت. سنت املاء به تدریج به محافل آموزشی دیگر به‌ویژه در موضوعات کلامی، اعتقادی و ادبی راه یافت و از گرد آمدن یادداشتهای فراهم آمده از سخنرانی استادان، آثاری پدید آمد که غالباً با عنوان عمومی «اَمالی» و گاه «مجالس» مشهورند. 
برخی از کهن‌ترین مجموعه‌های امالی بدین قرار است: الامالی فی آثار الصحابة عبدالرزاق بن همام صنعانی (د 211ق)؛ الامالی والقراءة نوشتۀ ابومحمد حسن بن علی بن عفان کوفی عامری (د 270ق)؛ امالی یا مجالس ابوبکر محمد بن سلیمان بن حارث واسطی مشهور به باغندی (د 283ق) که برخی این اثر را به فرزندش محمد بن محمد سلیمان نسبت داده‌اند (نک‍ : ه‍ ‌د، 11/ 218)؛ مجالس ابوالعباس احمد بن یحیى ثعلب (د 291ق)؛ امالی ابوبکر یموت بن مزرع عبدی (د 304ق)؛ و امالی ابو عبدالله محمد بن عباس یزیدی (د 310ق). از میان آخرین آثار قابل یادآوری از این دست باید به الامالی الخمیسیۀ یحیى (المرشد بالله) بن الحسین (الموفق) بن اسماعیل بن زید الحسنی (د 499ق) اشاره کرد که قاضی محیی‌الدین محمد بن احمد القرشی العبشمی (د 610ق) با عنوان ترتیب الامالی الخمیسیة به گردآوری و تنظیم مجدد آن همت گماشته است. اما از جمله مشهورترین آثار از این دست که از نظر فصاحت و بلاغت در زبان عربی نیز زبانزد همگان است، باید به غرر الفوائد و درر القلائد مشهور به الامالی سید مرتضى علم الهدى (355-436ق) اشاره کرد که در 80 مجلس به موضوعاتی دربارۀ علم تفسیر، حدیث، تاریخ، ادب و لغت می‌پردازد (طارمی راد، «الامالی، یا غرر...»، 313-314). دیگر اثر مشهور تألیف‌شده بدین شیوۀ ادبی، الامالی ابوعلی اسماعیل بن قاسم قالی بغداد (288-356ق) دربارۀ لغت و ادب عربی است (همو، «الامالی»، 312-313). از میان آثار مشهور به «مجالس» نیز مجالس ثعلب بسیار مشهور است. البته بسیاری از آثار این شیوۀ تألیف، تنها به همان نام خاص خود مشهورند، بی‌آنکه امالی یا مجالس نامیده شوند (برای توضیح بیشتر، نک‍ : ه‍ ‌د، 10/ 132-135).

5. قرائت

در این شیوه دانشجویان کتابهایی را اصطلاحاً «بر استاد می‌خواندند» (قرا علی...). این کتابها گاه (خصوصاً در مورد استادان معتبر و صاحب تألیف)، نوشتۀ خود استاد و گاه آثار آموزشی استادان دیگر بود. با رواج شیوۀ قرائت از یک سو و نیز بسته شدن باب اجتهاد در میان برخی فرق اهل سنت (که در اواخر دورۀ عباسی در میان همۀ آنان پذیرفته شد)، اندک‌اندک گرایشی خاص به نگارش آثاری ویژۀ آموزش در میان دانشمندان دورۀ اسلامی پدید آورد که از مهم‌ترین علل تنزل سطح کیفی آموزش در تمدن اسلامی بود. در این روزگار بیشتر مؤلفان به جای پرداختن به آثار اصیل، کوشیدند آثار گذشتگان را «به گمان خود» به شیوه‌ای آسان فهم و قابل حفظ کردن درآورند. طبعاً در این گونه آثار که غالباً منظوم بود، دو مشکل اساسی حفظ وزن شعر و نیز افراط در تلخیص، فهم این متون را دشوار می‌ساختند. اما با کمال تأسف استادان به جای بهره‌گیری از متون اصلی کوشیدند این نقیصه را با نوشتن شرح و در مراتب پست‌تر با نوشتن برخی حواشی جبران کنند. این شیوه کم و بیش در سراسر سرزمینهای اسلامی و در همۀ رشته‌ها پیگیری می‌شد. آنچه ابن ابی صادق (ه‍ ‌م) در پایان شرح خود بر مسائل حنین آورده است، نه تنها گواهی است بر تأثیر این سبک در افت چشمگیر سطح کیفی آموزش پزشکی، که حاکی از آن است که این آفت پیش‌تر محافل علمی مشهور قبلی را نیز از رونق انداخته بوده است. به گفتۀ ابن ابی صادق مردمان پیشین تا بر تمامی اجزاء دانش پزشکی اطلاع نمی‌یافتند، راضی نمی‌شدند، اما پس از آنکه همتها در این کار قاصر شد، تنها به مطالعۀ خلاصه‌ای که اسکندرانیها از 16 کتاب جالینوس فراهم آورده بودند (جوامع الاسکندرانیین) بسنده کردند. اما چون همت متأخرین از این نیز کمتر شد، بزرگان، جویندگان پزشکی را به خواندن کتبی از اصول طب سفارش می‌کردندکه عبارت بودند از: مسائل حنین، فصول بقراط و یکی از دوکناش جامع درمان که بهترین آنها کناش ابن سرابیون است (حاجی‌خلیفه، 2/ 1092-1093).
به عنوان نمونۀ دیگر در آموزش ریاضیات می‌توان به کتاب مشهور ابن بنای مراکشی موسوم به تلخیص اعمال الحساب اشاره کرد که مؤلف در آن همۀ آنچه را که به گمان خود از اعمال حساب لازم بوده، در کتابی بس فشرده گرد آورده است. اما فهم این کتاب چندان دشوار بود که خود وی نخستین شرح را با عنوان رفع الحجاب عن وجوه اعمال الحساب بر آن نوشت (عنوان این شرح بهترین گواه برای اثبات پیچیدگی ناشی از ایجاز مخل کتاب اصلی است). سپس شاگردش عبدالعزیز علی ابن داوود الهواری شرحی بر آن نوشت و پس از آن بسیاری از حاسبان نامدار غرب جهان اسلام شرحهای مکرری بر این کتاب نوشتند و حتى ابن هیدور اثری با عنوان تقیید على رفع الحجاب نگاشت (نک‍ : داک، 2/ 501-502). درست در همین روزگار و در شرق جهان اسلام، بهترین کتاب حساب عملی دورۀ اسلامی، یعنی مفتاح الحساب غیاث‌الدین جمشید کاشانی ــ که به لحاظ توضیحات دقیق مؤلف، حتى برای اهداف آموزشی نیز بسیار مناسب می‌نمود ــ تنها به لحاظ مفصل بودن در برنامۀ درسی دانشجویان جایی نداشت.

6. تقسیم دانشجویان به طبقات

در این شیوه عموماً دانشجویان به 3 طبقۀ نوآموزان و تازه‌واردان، طبقۀ وسطا یا متوسطه، و طبقۀ عالی (مشتمل بر دانشجویان ممتاز و در آستانۀ پایان تحصیل) تقسیم می‌شدند (برای نمونه‌ای از اشارات به این تقسیم‌بندی، نک‍ : سبکی، 6/ 253). جالب آنکه این شیوۀ تقسیم‌بندی البته با تفاوتهایی حتى در دارالفنون تهران نیز اعمال می‌شد. در 1324ق، اندکی پس از صدور فرمان مشروطه، برنامه و آیین‌نامه‌ای برای شعبۀ طب دارالفنون نوشته شد که بر اساس آن مقرر شد شاگردان پس از گذراندن 2 سال در «طبقۀ تهیه» و یک سال در «طبقۀ وسطا» وارد دورۀ 4 سالۀ «مدرسۀ عالی» طب شوند (محبوبی، 41، 261). اصطلاح «سال تهیه» هنوز هم در آموزش نظامی/ انتظامی بر دوره‌ای اطلاق می‌شود که عموماً مشتمل بر آموزشهای جسمانی است و آموزش‌گیرنده پس از موفقیت در آن می‌تواند به عنوان «دانشجوی سال اول» به تحصیل دروس نظامی/ انتظامی بپردازد (تحقیقات میدانی مؤلف).

شیوه‌ها یا وسایل تحصیل

1. حفظ

«روایت با سماع» به عنوان روش آموزش و حفظ به عنوان شیوۀ یادگیری در واقع لازم و ملزوم یکدیگرند و شواهد مربوط به آشنایی اعراب با سنت روایت را در اینجا نیز می‌توان یاد کرد.
سخت‌یابی و گرانی نوشت‌افزار و رواج سنت انتقال سینه به سینۀ داستانها در میان همۀ اقوام از دلایل مهم روی آوردن دانشجویان روزگاران کهن به حفظ مطالب بود. گذشته از اینها، سرفراز بیرون آمدن از مجالس محاضره ــ که به‌ویژه در میان ایرانیـان از اهمیتـی بسـزا برخـوردار بـود ــ بی‌یاری گنجینۀ ارزشمندی از محفوظات ناممکن می‌نمود. اما از روزگار پیامبر(ص) انگیزۀ دیگری به انگیزه‌های پیشین استفاده از شیوۀ حفظ افزوده شد. با نزول قرآن مجید و تأکید پیوستۀ پیامبر(ص) به از بر داشتن قرآن و فضایلی که برای «حملة القرآن» برشمرده می‌شد (از جملۀ آنها ست: «حملة القرآن عرفاء اهلِ الجنة [یوم القیامة]» یا «اشراف امتی حملة القرآن واصحاب اللیل»؛ نک‍ : دارمی، شم‍ 3458؛ بیهقی، شم‍ 2589، نیز 3100؛ طبرانی، «المعجم الکبیر»، شم‍ 2831، نیز 12494)، شمار بسیاری از مسلمانـان ــ از هر سن و قشـری و هر کس در حد توان خود ــ به حفظ سوره‌ای کوچک تا سراسر قرآن همت گماشتند. 
موضوع حفظ قرآن حتى 3 قرن پس از کتابت قرآن و 2 قرن پس از رواج کاغذ در سرزمینهای اسلامی چندان از اهمیت و اعتبار برخوردار بود که ابوبکر محمد بن حسین بن عبدالله آجری بغدادی کتابی به نام اخلاق حملة القرآن نگاشت. در ادامۀ همین سنت آثار دیگری چون التبیان فی آداب حملة القرآن ابوزکریا محیی‌الدین یحیی بن شرف نووی (د 676 ق)، تذکرة الحفاظ ذهبی (د 748ق) و ذیلهایی که ابوالمحاسن محمد بن علی بن حسن بن حمزۀ حسینی شافعی (د 765ق) و تقی‌الدین محمد ابن فهد مکی (د 871 ق) بر آن نوشتند، طبقات الحفاظ جلال‌الدین سیوطی (د 911ق) و در سدۀ اخیر فتح الکریم المنان فی آداب حملة القرآن علی بن محمد حسن مشهور به ضباع مصری (د 1376ق) به رشتۀ تحریر درآمدند. سنت حفظ قرآن حتى امروزه و با وجود نرم‌افزارهای پرشماری که به یک اشاره هر واژه‌ای را در قرآن می‌یابند و تفاسیر و ترجمه‌های مختلف آن را نیز در برابر جوینده می‌نهند، همچنان با قوّت در سراسر جهان اسلام پیگیری می‌شود. احادیث نیز اندک اندک در زمرۀ مطالبی قرار گرفتند که ازبر داشتن آنها ارجی کمتر از حمل قرآن نداشت. شکل‌گیری علم حدیث نیز در این زمینه تأثیری بسزا داشت، زیرا محدث ناچار از حفظ احادیث متعدد بود تا بتواند با مقایسۀ آنها سره و ناسره را از یکدیگر متمایز سازد. گذشته از این در دورۀ اسلامی هماهنگ با این شیوۀ تحصیل، آثار متعددی با ساختاری مناسب برای ازبر داشتن (و طبعاً غالباً منظوم و گاه منثور اما مسجع و موزون) نگاشته شد که با عناوینی کلی مانند ارجوزه، یا منظومه و جز آن شهرت می‌یافت.