"انسان دانشگاهی" ایرانی و مشکل زبان / ناصر فکوهی

1394/7/27 ۱۱:۴۶

نزدیک به یک‌قرن پس‌از ورود آموزش‌عالی به ایران و هشتادسال پس‌از تأسیس دانشگاه تهران به‌مثابة دانشگاه مادر، کشور ما با برخورداری از حدود پنج‌میلیون جمعیت دانشگاهی مشغول‌به‌تحصیل و میلیون‌ها دانش‌آموخته یکی از بزرگ‌ترین نسبت‌های دانشجویان و دانش‌آموختگان را در سطح عالی به نسبت کل جمعیت جهان و درمقایسه‌با کشورهایي با جمعیت شبیه به خود دارد. ا

چکیده: نزدیک به یک‌قرن پس‌از ورود آموزش‌عالی به ایران و هشتادسال پس‌از تأسیس دانشگاه تهران به‌مثابة دانشگاه مادر، کشور ما با برخورداری از حدود پنج‌میلیون جمعیت دانشگاهی مشغول‌به‌تحصیل و میلیون‌ها دانش‌آموخته یکی از بزرگ‌ترین نسبت‌های دانشجویان و دانش‌آموختگان را در سطح عالی به نسبت کل جمعیت جهان و درمقایسه‌با کشورهایي با جمعیت شبیه به خود دارد. این موضوع را می‌توان هم درمقایسه‌با کشورهای درحال توسعه (نظیر ترکیه) دید و هم درقياس‌با کشورهای توسعه‌یافته (نظیر فرانسه). با وجود این، اکثر قریب‌به‌اتفاق کنشگران آموزش عالی معتقد نیستند که "جماعت دانشگاهي" در مفهوم متعارف آن در ایران به وجود آمده باشد. بدون‌شک ساختارهای دانشگاهی و فرایندهای دیوان‌سالارانه و علمی دانشگاهی به وجود آمده‌اند، توسعه یافته‌اند و حتی با موفقیت‌های چشم‌گیری نیز در سطح فردی یا جمعی روبه‌رو بوده‌اند، اما جای "جماعت دانشگاهی"، به‌ویژه در علوم انسانی و اجتماعی، خالی است.

در این مقاله ضمن تبیین این موضوع و مباحث آن در همین حوزه از علوم، به نسبت آن با مفهوم بوردیویی "انسان دانشگاهی" و به‌طور خاص به اهمیت زبان و تأثیر آن در این فرایند اشاره خواهیم کرد. پرسش اصلی مقاله، دركنار تشریح وضعیت موجود، آن است که آیا ما با کمبود یا نبود یک "زبان دانشگاهی" نیز سروکار داریم؟ اگر آری، چرا؟ و رابطة این زبان با آنچه شاید بتوان زبان متعارف اجتماعی نامید، در وضعيتي که انحصار علم به‌شدت درحال بیرون‌رفتن از دست دانشگاهیان است و در کشوری که از خصوصیات بارز آن چندزبانه‌بودن و چندفرهنگی‌بودن هویت‌هایش است، چه می‌تواند باشد و چگونه باید این روابط را تحلیل کرد؟

ازاین‌رو، پرسش اصلی دیگر مقاله، رابطة زبان علمی و غیرعلمی، نه فقط با زبان‌های هویتی متعدد و رو‌به‌فزونی، بلکه قراردادن این مجموعه در فناوری‌های جدیدی است که برای استفاده از زبان هم الزام‌های جدیدی به وجود آورده است و هم امکانات تازه‌ای. برای مثال، در سطح رابطة دیدار و شنیدار و تغییر شیوه‌های آموزش، ترجمه‌های خودکار، چندزبانگی و غیره. مقاله در تحلیل‌های اصلی خود، لزوم بازنگری اساسی در شیوه‌های تدریس، پژوهش و کنش دانشگاهی را در ساختارها و فرایندها نشان می‌دهد و زبان را یکی از اصلی‌ترین ابزارها در این راه معرفی می‌کند که باید "ساخته شود" و به خودی خود به وجود نمی‌آید.

واژگان کلیدي: آموزش دانشگاهی، انسان دانشگاهی، جماعت دانشگاهی، دانش، دانشگاه، زبان علمی، زبان مردمی، ساختن زبان. 

مقدمه: زبان به‌مثابة عامل ارتباط و اندیشه

انسان‌ها به دلایل بیولوژیک، که مهم‌ترینش نیاز به "مبادله" برای حفظ حیات است (مبادلة غذایی، حرکتی، زبانی، نمادین، فکری و غیره)، با یکدیگر متفاوت بوده‌اند و هستند و هرگونه تلاشی برای "یکی"کردن آنها به فاجعه می‌انجامد. کلود لوی استروس ازجمله انسان‌شناسانی است که موضوع هویت را ازخلال مجموعة بزرگی از مقالاتي که هدایتشان را برعهده داشته به بحث گذاشته است (لوی استروس، 2000). بحثی که به صورت‌های متفاوت بارها و بارها در عرصة فرهنگ مطرح شده است (ازجمله ر.ك روانو بوربولان، 1998)، چون با اصل حیات در تضادی آشتی‌ناپذیر قرار دارد: فقط مردگان را می‌توان شبیه یکدیگر کرد، آن‌هم پس‌ازآنکه فرایندهای طبیعی بدن آنها را تخریب کند. این صرفاً ازآن‌نظر و دقیقاً به‌این‌دلیل که آنها مرده‌اند امکان دارد، اما زندگان را باید صرفاً با تفاوت‌هايشان پذیرفت (فرئول و ژوکوا، 2003). دلایل فرهنگی نیز به دلایل بیولوژیک اضافه می‌شوند. در جوامع جدید انسان‌ها نیاز به "مبادله" دارند و برای آنکه مبادله، چه در شکل طبیعی بیولوژیکش و چه به‌ویژه در شکل فرهنگی و مدرن شهری‌اش، انجام بگیرد لازم است "هویت" ایجاد شود (ژیل، 1999؛ فکوهی، 1386ب). بنابراین، همة نظام‌های مدرن پيوسته درپی ایجاد هویت‌های جدید در سطح افراد هستند. ازاین‌رو باید این وضعيت را مدیریت کرد. مدیریت به‌خصوص ازآن‌رو ضروری است که اگر هویت‌های فردی مدیریت نشوند، امکان ساختن "جامعه" ازمیان می‌رود. ازاین‌رو، مدیریت "تفاوت" یا "هویت" مهم‌ترین  موضوعی است که باید به آن توجه كرد و آگاه بود که نه در سطح بیولوژیک و نه در سطح فرهنگی یکسان‌کردن و شبیه‌سازی آدم‌ها به یکدیگر ممکن نیست (پولیکار، در: فرئول و ژوکوا، 2003: 92-93).

ازاین‌رو، نظام‌های آموزش‌وپرورش و دانشگاهی که پس‌از دولت ملی به وجود آمده‌اند و تحصیلات را تا رده‌های بالا، چه به‌صورت قانونی و چه به‌صورت عملی، "اجباری" کردند (کاروئه و دیگران، 2006)، این نیاز درازمدت را نیز ایجاد کردند که امروز به تحقق رسیده است: باید نظام‌های اجتماعی جدیدی برای گونه‌های جدید به وجود بیایند (رویکردهای جدید در آموزش عالی، 2014). بنابراین، افرادی که آگاهی و سرمایة فرهنگی زيادي دارند و روابط اجتماعی مطلوبی نیز دارند حاضر نمی‌شوند هرگونه رفتاری را بپذیرند و توقعات و سبک زندگی‌شان پيوسته تغییر می‌کند. نظام دانشگاهی ما امروز اصولاً به این موضوع توجهی ندارد و ازاین‌رو خود را دربرابر خطر بزرگی قرار داده است. تأکید بر صوری‌گرایی در این نظام به پولی‌شدن کامل آن انجاميده یا خواهد انجاميد که نتیجة غایی‌اش ازمیان‌رفتن نظام دانشگاهی است (فکوهی، 1389). ازاین‌رو، از همین امروز باید به بحثی در نظام اجتماعی، مثلاً ازطریق رسانه‌ها دامن زد که نظام‌های ارزشی ما را نیز مدرن کند. به‌این‌معنا که برای مثال، افراد لزوماً کار بدون تحصیلات دانشگاهی را "بی‌ارزش" و کار با تحصيلات را "ارزشمند" تلقي نکنند و بپذیرند که جهان مدرن اصولاً به‌این‌شیوه عمل نمی‌کند (رویکردهای جدید در آموزش عالی، 2014).

نظریة زبان‌شناختی بوردیو و "انسان دانشگاهی"

پیر بوردیو، اندیشمند بزرگ معاصر در فرانسه، در سال 1984 کتابی با عنوان انسان دانشگاهی منتشر کرد که در آن به تشریح سازوکارهای "دانشگاه" به‌مثابة یک "میدان" پرداخت. شاید این توضیح برای کسانی که آشنایی کمتری با نظریة بوردیو دارند ضروری باشد که او دانشگاه را، همچون بسیاری دیگر از حوزه‌های اجتماعی‌ـ‌حرفه‌ای، در تمثیلی که از فیزیک گرفته بود، میداني درنظر می‌گرفت که در آن با نوعی تقسیم امتیازات مادی سروکار داریم. میدان‌ها به نظر بوردیو پهنه‌هایی هستند که کنشگران اجتماعی در آنها چهار نوع سرمایه را با یکدیگر مبادله می‌کنند تا به موقعیت بهتری دست یابند (شویره و فونتن، 1385: 96-102؛ فکوهی، 1384: 150-161): سرمایة اقتصادی (دارایی)، سرمایة اجتماعی (روابط)، سرمایة فرهنگی (مدارک و مدارج) و سرمایة نمادین (پرستیژ) که در کل برای هر فردی این امکان را به وجود می‌آورند که این سرمایه‌ها را به یکدیگر تبدیل کند و بتواند به سرمایة کل دست یابد. فرد با چنین سرمایه‌ای وارد بازی میدان‌های دیگر اجتماعی مثلاً میدان سیاسی، رسانه‌ای و... می‌شود (شویره و فونتن، 1385: 138-143). درعین‌حال بوردیو تلاش می‌کند نشان دهد که گفتمان دانشگاهی و زبانی که برای آن به‌کار می‌رود، خود را پشت نوعی خنثی‌بودن و نوعی فراتربودن از درگیری‌های اجتماعی و سیاسی و علم جهان‌شمول و نبود اختلاف میان دانشمندان پنهان می‌کند، این درحالی است که گفتمان دانشگاهي، به‌دلیل اختلاف طبقاتی و امتیازهای اجتماعی میدان علمی، وابستگی این میدان با میدان سیاسی و نبود مرزهای دقیق و آمیزش دائم میان علم دانشگاهی و علم مردمی یا عقل سلیم، نمی‌تواند آن‌قدر منسجم و "عقلانی" باشد که وانمود می‌کند. درحقیقت میدان علم دانشگاهی بیشتر سبب بازتولید نوعی اشرافیت اجتماعی می‌شود تا تحرک اجتماعی و صرفاً توهمی است که این باور را ایجاد مي‌کند که اقشار پایین با آموختن علم می‌توانند راهی برای دست‌یابی به رده‌های بالای اجتماع پیدا کنند.

زبان در نظریة بوردیویی و در انطباق این نظریه با دانشگاه و کنشگرانش اهمیتی محوری دارد (بوردیو، 1388: 61-62؛ بوردیو، 1979). برای آنکه این نکته را درک کنیم، ابتدا باید رویکرد پیچیدة بوردیویی را به زبان درک کنیم. این رویکرد تقابل کهنة میان نظریة ارتباطی‌دانستن زبان را درمقابل اندیشمندبودن زبان پشت سر می‌گذارد. در طول مدتی بسیار طولانی، بحث بسیاری از متخصصان ارتباطات (دورانتی، 2009) آن بود که زبان را عامل اصلی "ارتباط" تصور کنند و ازاین‌رو به‌سوی انديشة جهان‌شمولی آن سوق یابند. در این دیدگاه، گذار از زباني به زبانی دیگر کمابیش به‌سهولت صورت مي‌پذيرد، زیرا برای این‌کار از "حامل"ها و "روابطي" استفاده می‌شود که همان واژگان و ساختارهای دستوری هستند. ازاین‌رو، معادل‌یابی و برابرسازی معنایی غالباً فرایندی "قراردادی" تلقی می‌شود. به‌عبارت دیگر، وقتی از زبان "الف" به زبان "ب" گذار می‌کنیم، اگر توانسته باشیم براساس قرارداد زبان‌شناختی ِارتباطی، برای تمام واژگان و ساختارهای دستوری "الف" معادل‌هایی در "ب" پیدا کنیم، حاملان زبان، یعنی شبکة کنشگرانی که از زبان استفاده می‌کنند، می‌توانند به خودي‌خود گذار را درونی کنند.

دربرابر این استدلال، استدلال دیگری داریم که زبان را عامل اصلی و ظرف اصلی اندیشه می‌داند و ازاین‌طریق به مفهوم "ترجمه‌ناپذیری" می‌رسد. البته همان‌گونه که مارگو (1990: 13-15) می‌گوید، مسئلة ترجمه‌پذیری یا ترجمه‌ناپذیری بحثی است که امروز دیگر مطرح نیست و تفصیل آن را می‌توان در کتاب مونن (1963) دربارة مسائل ترجمه یافت. در این استدلال و نظریه‌های ناشی از آن، گذار از زبان الف به زبان ب اصولاً ممکن نیست؛ زیرا تفکر در این‌دو براساس مصالحی انجام می‌گیرد که صرفاً در لایه‌های سطحی زبان، یعنی در مفاهیم مادی و محسوس، می‌توانند معنا داشته باشند و به‌محض آنکه با ساختار و واژگان یک زبان خاص وارد اندیشه‌اي عمیق‌ و پیچیده شویم، به‌شیوه‌ای از تفکر و نوعي مفهوم‌سازی و تحلیل می‌رسیم که خاص آن زبان است. در این دیدگاه ترجمه درنهایت می‌تواند تصوری بسیار مبهم و حتی نادرست و توهم‌آمیز از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر بدهد. کنشگران بنابر این استدلال هرگز نمی‌توانند همچون یکدیگر بیندیشند و زبان را وارد نظام کنش کنند؛ مگر آنکه از نظامي زبان‌شناختی وارد نظام شناختی دیگري شوند.

بوردیو تلاش می‌کند از این استدلال‌ها فراتر رود. به‌اعتقاد او، ما بیشتر از آنکه به تفاوت میان زبان الف و زبان ب بیندیشیم و مسئله‌ای همچون ترجمه را در اولویت قرار دهیم، باید در هر زبانی به تولید، توزیع و مصرف کاملاً نابرابر زبان‌شناختی در یک میدان زبانی بیندیشیم که ساختارهای اجتماعی را به زبان منتقل می‌کند و ازطریق زبان به آنها تداوم می‌بخشد (ریکور، 1393) و مانع آن می‌شود که منافع اشراف‌ اجتماعی به خطر بیفتد و بتوان به آن منافع، باوجود همة ابزارها و ادعاهای خیالینی که دولت‌های مدرن پیش می‌نهند، تداوم بخشید و برعکس تحرک اجتماعی عملی را به کمترین حد رساند. این موضوع را بیش‌از هرکجا در بی‌خاصیت‌بودن "زبان سیاسی" می‌توان دید (فکوهی، 1386الف).

برای اینکه بتوان براساس استفادة هوشمندانه از زبان به چنین نظامی از سلطه رسید، به‌اعتقاد بوردیو، بايد گروهی از ساختارهای اجتماعی، که او اصطلاح تا اندازه‌ای عجیب "ساختارهای ساختارمند ساختاردهنده" را برای آنها به‌کار می‌برد، وارد عمل شوند. واژگان و دستور زبان بدین‌ترتیب نه درون روابطی خودانگیخته یا نوعی "اجماع" ادعایی دموکراتیک، بلکه براساس منافعی تولید و بازتولید می‌شوند که بتوانند منطق انحصار و طرد را در مرکز سازوکارهای خود قرار دهند. دانشگاه زبانی دارد که خاص خود آن است و براساس روابط گوناگون کنشگرانی را که می‌توانند به آن دسترسی داشته باشند یا از آن استفاده کنند کنترل و محدود می‌کند. شیوة کار تاحد زیادی روشن است: برای آنکه فردی بتواند وارد نظام دانشگاهی شود و به‌خصوص در آن دوام بیابد و در سلسله‌مراتب آن بالا برود، ابتدا باید بتواند زمينة زبان‌شناختی این ورود را برای خود فراهم کند و سپس فرایندهای ارتباطی خاص آن را به كنترل خود درآورد که اتفاقاً در هماهنگی و پیوستگی کاملی با نهادهای اندیشه و اندیشیدن آکادمیک قرار دارند. او باید بتواند کتاب‌های دانشگاهی را با ادبیات خاص آنها، واژگان غریبشان، ساختارهای دستوری و جملات دانشگاهی آکنده از استعاره و استناد درک کند و سپس خود به‌حدی برسد که بتواند از این واژگان و ساختارها به‌صورتی "طبیعی" استفاده کند.

بدین‌ترتیب، مقاله‌اي دانشگاهی یا سخنرانی یا حتی تدریس معمولی یک استاد دانشگاه به نوعی روند انحصارـ‌طرد براساس دیدگاه فوکویی (فوکو، 1971: 10-23) تبديل می‌شود که می‌تواند او را در سلسله‌مراتب بالا ببرد یا پایین بياورد. اما آنچه به‌ویژه بوردیو برآن تأکید دارد، بعد "غیرخودانگیختة" این فرایند است (بوردیو، 1388: 71). کنشگر اجتماعی، براساس موقعیتش، به بخش‌هایی محدود یا خاص از زبان و نه به تمام آن، دسترسی دارد و می‌تواند در سازوکارهای خاصی از این دسترسی حتی محدود استفاده کند. بنابراین، نابرابری زبانی، نه فقط انعکاسی کاملاً روشن و دقیق از نابرابری اجتماعی است، بلکه از مهم‌ترین عوامل بازتولید این  نابرابری نیز به‌شمار می‌آید. ابزارهایی که دولت دموکراتیک برای ایجاد توهم "برابری زبانی" به‌کار می‌برد فراوان‌اند و گفتمان تربیتی به‌شکلی گسترده درجهت آن حركت مي‌كند که از اصل موضوعة برابری همه در دسترسی به زبان دفاع کند. ازاین‌رو، مراحل مختلف آموزش زبان، از اجتماعی‌شدن در خانواده، ورود به مدرسه و مراحل مختلف آن، تا رسیدن به دانشگاه و قرارگرفتن در گروه‌های ممتازی با سرمایة زياد زبانی، همگی، از موقعیت‌های اجتماعی تبعیت و آنها را بازتولید می‌کنند. کودکان خانوادة ثروتمند، قاعدتاً فرصت بیشتری برای  قرارگرفتن درمعرض واژگان و ساختارهای زبانی آکادمیک قرار دارند؛ یا به‌دلیل‌آنکه والدینشان از سرمایة زبانی برخوردارند و مشاغلی دانشگاهی دارند یا بار نخبگی فکری دارند (استادان دانشگاه، پزشکان و مدیران اداری رده‌بالا)، یا این والدین در حلقه‌های روابطشان، به‌دلیل فرایند عمومی مبادلة سرمایه‌ها در نظریة بوردیویی، ولو آنکه خود سرمایة فرهنگی زيادی نداشته باشند، در مبادله با کنشگرانی قرار می‌گیرند که جریان زبان نخبگان را در اختیار کودک قرار می‌دهند. پس‌از ورود کودک به نظام آموزشی، این جریان با شدت بسیار بیشتري ادامه می‌یابد و ازاین‌زمان نظام اجتماعی می‌تواند با ابزار بسیار ساده‌تر و درعین‌حال آمرانه‌تری وارد عمل بازتوليد شود. کودکان به مدرسه‌های متفاوت می‌روند و به‌صورت‌های متفاوت واژگان و ساختارهای زبانی را می‌آموزند و درنهایت، قابلیت‌های بسیار متفاتی در کاربرد زبان كسب مي‌كنند.

بدین‌ترتیب، فرزند یک استاد دانشگاه، که از کودکي درمعرض آموزش زبان دانشگاهی بوده است، وقتی پس‌از گذار از بهترین مدرسه‌ها به بهترین دانشگاه‌ها می‌رسد و از آنجا در موقعیتی ممتاز در نظام اجتماعی قرار می‌گیرد، بخت به‌مراتب بیشتری نسبت به فرزند کارگري دارد که شاید توانسته باشد به‌اتفاق به همین موقعیت برسد. وقتي این‌دو در میداني مشترک درمقابل هم قرار می‌گیرند، فرزند استاد دانشگاه سخن‌گفتن یا نوشتن به زبان "پدری" را حق مسلم و "طبیعی" خود می‌پندارد، درحالی‌که فرزند کارگر در موقعیت دانشگاهی با دیدة شک و تردید همگانی روبه‌روست، و درنتیجه ناخودآگاه ممکن است اعتمادبه‌نفس کافی برای سخن‌گفتن نيز نداشته باشد.

در همین رویکرد و استدلال، زمانی‌که از زبان "الف" به زبان "ب" می‌رسیم، بنابر نظم اجتماعی که این‌دو زبان بازنمایی آنها هستند، با استفاده از زبان و دسترسي به آن روبه‌رو هستیم؛ مثلاً امروز زبان انگلیسی به‌منزلة زبان "طبیعی" علم معرفی می‌شود؛ یعنی هرکسی تمایل داشته باشد وارد حوزة آکادمیک شود و با دیگر کنشگران این حوزه تعامل داشته باشد باید انگلیسی بداند. در اینجا تسلط به زباني "حاشیه‌ای"، یا درحقیقت حاشیه‌ای‌شده، نمی‌تواند به فرد كمك كند، ولو آنکه آن زبان گسترة استفادة غیرآکادمیک بسیار گسترده‌ای داشته باشد. در همین مثال زبان چینی (هان) با یک‌میلیارد و سیصد‌میلیون گویشور در بالاترین رده از زبان‌های مادری جهان، درست پیش‌از انگلیسی (500 میلیون) و سپس هندی (420 میلیون) و اسپانیایی (400 ميليون)، قرار دارد (کاروئه و دیگران، 2006: 34 و بعدی). اما زبان‌های روسی و عربی و غیره نیز، كه همگی صاحب پهنه‌های گسترده و میلیون‌ها گویشورند، به‌هیچ‌وجه نمی‌توانند با زبان انگلیسی رقابت کنند. دو قدرت استعماری قرن نوزدهم (بریتانیا و فرانسه)، دویست‌سال بعد، هنوز ازخلال بازار انحصاری زبان کنترل علم را در جهان در دست دارند. البته آنچه به‌شدت به آنها کمک می‌کند این است که گویشوران پیرامونی، گفتمان آنها را مبتنی بر لزوم جهان‌شمول‌بودن زبان، یعنی وجود زباني واسط درقالب زبان استعماری، مي‌پذیرند. این پذیرش به‌یک‌باره گویشوران انگلیسی و فرانسوی‌زبان را در موقعیتی از برتری "طبیعی" و دیگران را در موقعیتی از زیرسلطه‌بودن دربرابر "بومیان" زبان‌های جهان‌شمول قرار داده است.    

موقعیت ایران

شاید لازم باشد پیش‌ازآنکه به مسئلة خاص زبان بپردازیم، بحث خود را با نظام دانشگاهی ایران آغاز کنیم. شاید بتوان گفت در تحلیل نظام دانشگاهی ایران دو دوره از یکدیگر تفکیک‌پذيرند: دورة نخستین، یعنی از آغاز  تأسیس دانشگاه در ایران در دهة 1310 تا سال‌های دهة 1340، که شروع افزايش درآمدهای نفتی کل نظام اجتماعی ایران را زیرورو کرد؛ و دورة دوم که با افزایش درآمدهای نفتی در سال‌های دهة 1340 آغاز شد و انقلاب بزرگ اجتماعی را از سر گذراند و در شتابی روزافزون به موقعیت کنونی رسید. این دو دوره با یکدیگر ازلحاظ کمی و کیفی بسيار تفاوت‌ دارند، اما تلاش ما آن است که با خوانشی بوردیویی اين دو دوره و روابطشان را تحلیل کنیم تا به نوعي آسیب‌شناسی، هم طولی (در زمان) و هم مقطعی (هم‌زمان)، دست يابیم و ازاین‌راه چشم‌اندازهای احتمالی آتی را بهتر ترسیم کنیم. البته برای باقی‌ماندن در حوزة تحلیل تلاش می‌کنیم کمتر اعداد و ارقام را در اینجا به‌کار ببریم و خوانندگان را دراین‌زمینه به مقاله‌ای ارجاع مي‌دهيم با موضوعی مشابه از نگارنده که در آن تمام جدول‌هاي آماری و ارقام با دقت ذکر شده‌اند (فکوهی، 1389). اما بيان برخی اعداد در اینجا برای شروع بحث ضروری است.

نظام دانشگاهی ایران با حدود چهارونيم‌میلیون دانشجو و هفتادهزار عضو هیئت‌علمی غالباً در دو ساختار عظیم، یکی دولتی (نظام سراسری) و دیگری خصوصی (دانشگاه آزاد اسلامی) متمرکز شده است و سالیانه چیزی نزدیک به یک‌میلیون‌نفر به دانشجویان و تعداد زیادی به اعضای هیئت‌علمی افزوده می‌شود (آمار آموزش‌عالی ایران، 1393). برای نمونه در کنکور دکتری سال 1393 در شاخة علوم‌انسانی ظاهراً 240هزارنفر شركت کردند و هزاران‌نفر پذیرفته شدند که به موجی از اظهارنظرها و بحث‌هاي استادان در نقد این وضعیت منجر شد (فرهنگ امروز، 1393). حجم چهارونیم‌میلیون‌نفري دانشجویان درحال تحصیل در ایران را، که تقریباً نیمی از آنها به علوم‌انسانی و نیمی دیگر به علوم دقیقه اختصاص دارند، می‌توان با دو کشور ترکیه و فرانسه مقایسه کرد که، با جمعیت‌هایی مشابه، تعداد دانشجویانشان نصف دانشجويان ايران است؛ درحالی‌که میزان قابلیت‌های استفاده از تحصیلات دانشگاهی‌شان نیز به‌صورت مقایسه‌ناپذيری از ما بالاتر است. افزون‌براین، میزان تحصیلات دانشگاهی زنان در ایران تقریباً با مردان برابر و در علوم‌انسانی به مراتب بيشتر است (درحدود 70 درصد)؛ این درحالی است که سطح اشتغال زنان در ایران حدود 12 یا 13 درصد است که از این میزان بخش بزرگي در مشاغل بدون نیاز به تحصیل یا نیازمند به تحصیلات پیش‌از دانشگاه قرار دارند (علاءالدینی و رضوی، 2005: 55-74؛ زاهدی، 1381: 53-66). به این شواهد آمار بسیار فراوان بیکاری و به‌ویژه بیکاری تحصیل‌کرده‌ها را در رشته‌های تخصصی خودشان بيفزاييم. در تصویري ساده‌شده، اين یعنی حتی اگر نظام دانشگاهی ما امروز بسیار کارآ هم بود (که نیست و این را خواهیم گفت) بازهم بیش‌از 90 درصد دخترانی که تحصیلات دانشگاهی دارند شغلی نخواهد یافت که با تحصیلاتشان هم‌خوانی داشته باشد و اکثر پسران نیز همین وضعیت را خواهند داشت.

در این اوضاع و احوال پرسشی اساسی هست که می‌تواند ما را در آسیب‌شناسی نظام دانشگاهی ایران یاری كند: چرا افراد چنین تمایل گسترده‌ای به راه‌یافتن به دانشگاه و ازآن‌بیشتر به بالارفتن از پله‌های ارتقاي علمی و رسیدن به دکتري دارند؟ پاسخ را، به نظر ما، لزوماً نمی‌توان در نقد دستگاه دانشگاهی يا در نقد نظام اجتماعی يافت. پرسش درواقع به مبادلة سرمایه‌ای بازمی‌گردد که نظام اجتماعی در جامعة ما به برکت افزایش درآمدهای اقتصادی ایجاد کرده است و خود به تغییر گستردة سبک‌های زندگی و مصرف و نظام اخلاقی و ارزشی بدل شده است.

جامعة ایران در ابتدای قرن بیستم غیرشهری بود و کمتر از بیست‌درصد جمعیت در شهرها زندگی می‌کردند. این جامعه غالباً روستايی و عشایری بود و اکثریت قریب‌به‌اتفاق آن بی‌سواد بودند؛ حتی در محیط‌های شهری. کسانی‌که در شهر زندگی می‌کردند، عموماً نه به‌دلیل برخورداری از سرمایة فرهنگی، بلکه به‌دلیل نزدیکي به قشر بسیار کوچکی از جامعه "اشراف" خوانده مي‌شدند، و درحالي‌كه خود اغلب ريشة روستايي و عشایري داشتند، چون ثروتمند شده و در شهر ساکن شده بودند، به کسانی نياز داشتند که خدمات ضروري‌شان را تأمین کنند. بالارفتن سرمایة فرهنگی (و در اینجا باید گفت سرمایة زبانی) در ایران درقالب تحصیل، از نیمة دهه 1320 و با تصویب قانون آموزش‌وپرورش رایگان و اجباری انجام شد. این تحصیلات در دو دهة بعد در سطح دبیرستان گسترش یافت. اما در هنگام انقلاب، یعنی در دهة 1350 و درست زمان ورود جامعه به بحران انقلاب که در دهة 1360 به‌دلیل جنگ تحمیلی و تنش‌های انقلابی كه دانشگاه عملاً فعال نبود، مفاهيم دانشگاه، دانشجو و استاد بسیار اشرافی بودند؛ استادان جزء اقشار بالای جامعه به حساب می‌آمدند و قشر بسیار کوچکی از شهرنشینان حتی مرفه می‌توانستند به دانشگاه راه یابند و کنکور "غولي" واقعی بر سر راهی بود که در انتهای آن موفقیت برای رسیدن به شغلی تضمین‌شده و بسیار پردرآمد در علوم دقیقه و علوم‌انسانی تقریباً قطعی بود.

پس‌از جنگ تحمیلی و با رشد نظام خصوصی دانشگاهی، با شكل‌گيري دانشگاه آزاد اسلامی و بازشدن شعبه‌هاي آن در دورافتاده‌ترین مناطق کشور و همة شهرهای حتی کوچک و متوسط، و گسترش و تجمیع نظام دانشگاهی دولتی ازطریق تلفیق مدرسه‌هاي موسوم به آموزش‌عالی، برخی پژوهشکده‌ها به نظام آموزشی اضافه شدند (که مهم‌ترین آنها پس‌از تجميع دانشگاه‌هایی مثل علامه‌طباطبایی و الزاهرا(س) بودند). به‌اين ترتيب، نظام آموزش‌عالی جدیدی به وجود آمد که میلیون‌هاتن را وارد دانشگاه‌ها کرد. این نظام که تا امروز ادامه یافته و صاحب ظرفیتی عظیم از نیروی دانشگاهی و تحصیل‌کرده است دو فرایند متناقض را در جامعه ایران به وجود آورد:

ازیک‌سو، گسترش نظام دانشگاهی سبب شد که سرمایة فرهنگی مردم و به‌خصوص جوانان به‌شدت افزایش یابد و سبک زندگی آنها تغییر کند و مدرنیزه شود. این موضوع درباب زنان با شدتی بازهم بیشتر اتفاق افتاد. به‌صورتی‌که جامعة پیش‌از انقلابی که زنان در آن جز در اقشاری کوچک و در جمعیت بسیار کوچک شهری نقشی اجتماعی نداشتند، امروز با وجود ميزان اشتغال پایین تقریباً در همة عرصه‌ها حضور دارند. افزون‌براین،  گسترش نظام دانشگاهی به شهرهای کوچک و متوسط سبک زندگی را در آنها نیز تغییر داد؛ هم به‌دلیل حضور دانشجویان غیربومی و اغلب تهرانی در آنها، هم به‌دلیل حضور دانشجویان شهرستانی به‌شکل وسیع در دانشگاه‌های تهران، و هم به‌دلیل ورود دانش‌آموختگان به نظام اجتماعی. ازاین‌رو، جامعة ایران به‌صورتی ریشه‌ای تغییر کرد: در سبک‌های زندگی، باورها و رفتارهایش و در نظام‌های ارزشی‌اش. ازجمله تغییرات مهمي كه اتفاق افتاد، ارزش‌یافتن خود تحصیلات دانشگاهی برای همه بود. به‌دلیل دموکراتیزه‌شدن این تحصیلات و با وجود کنکور، دیگر ممکن بود همه به دانشگاه راه پیدا کنند. توقعات جامعه نیز هر روز بيشتر مي‌شد و می‌شود؛ زیرا طبیعی است کشوری با 80 درصد جمعیت شهرنشین (درنتیجة ورود ثروت‌های نفتی) و با میلیون‌ها تحصیل‌کردة دانشگاهی و جمعیتی کاملاً واقف به ثروت‌های ملی و طبیعی کشور و  نیروی کار جوان و  قابلیت‌های ژئوپلیتیک توقعات بسیار بالایی داشته باشد؛ به‌خصوص که نظام‌های رسانه‌ای به مردم نشان مي‌داد کشورهای دیگری با این موقعیت‌ها، و حتی موقعیت‌های به‌مراتب‌ پایین‌تر، چه سطحی از زندگی را دارند. این موضوع نوعي نیروی بالقوة اعتراض ایجاد می‌کرد که گاه‌به‌گاه به فعل درمی‌آمد.

ازسوی دیگر، گسترش نظام دانشگاهی بعد نامطلوبی نیز داشت؛ زیرا هر اندازه ورود این میلیون‌ها جوان به نظام دانشگاهی لذت‌بخش بود، خروج آنها و نبود فرصت‌های کاری، به‌ویژه برای زنان، دردناک و تحمل‌ناپذير می‌نمود. مدارک و سرمایة تحصیلی به‌دست‌آمده از دانشگاه‌ها، به‌دلیل بالارفتن تعداد دانشجویان، استادان و  نهادهای دانشگاهی از همه نوع (از دانشگاه‌های غیرانتفاعی گرفته تا پژوهشگاه‌ها و مراکز مطالعاتی و غیره)، به‌صورتی روزافزون اعتبار و تأثیر خود را بر سرنوشت شغلی افراد از دست دادند. با وجود این، به‌دلیل وجود سرمایه‌های اقتصادی بالا (بازهم از محل درآمدهای نفتی) کاستی و کاهش ارزش سرمایه‌های فرهنگی می‌توانست به‌نوعی جبران شود و در "مبادله‌ها"ی سرمایه‌ای مثلاً دختران بتوانند به‌دلیل تحصیلات دانشگاهی بالاتر از قدرت "چانه‌زنی" بیشتری در مبادلة زناشویی برخوردار باشند. پسران نيز اگر کاری مطابق با تحصیلات خود نمی‌یافتند، دست‌كم مي‌توانستند از مزایای عنوان "دکتر" یا "مهندس" برخوردار شوند. اما با بروز بحران‌های اقتصادی، به‌ویژه در هشت‌سال اخیر، مسئلة تحریم و غیره، بعد اقتصادی نیز شروع به ضعیف‌شدن کرد. امروز ما در اوضاع و احوالی قرار داریم که سرمایه‌های فرهنگی حاصل‌شده (مدارک) درحال ازدست‌دادن سریع و شتاب‌زدة همة اعتبارشان هستند؛ درحالی‌که سرمایه‌های اقتصادی نیز شديداً روبه‌کاهش گذاشته‌اند.

در آینده این روند احتمالاً به کاهش تقاضا برای تحصیل در دانشگاه‌ها، دست‌کم در مقاطع پایین‌تر، منجر خواهد شد. اما آسیب‌شناسی عمومی نظام دانشگاهی برجای خود باقی می‌ماند؛ زیرا، ازیک‌سو، ولو آنکه افراد تحصیل‌کرده شغلی بیابند، که هر روز سخت‌تر می‌شود، به‌احتمال قوی اين شغل با رشتة تحصیلی‌شان مرتبط نخواهد بود. مسئلة اشتغال زنان به‌طور عام و اشتغال زنان تحصیل‌کرده به‌طور خاص نيز حل‌ناشدني است، مگر با ابزار رادیکالی مثل "تبعیض مثبت" که شرح آن را در مقاله‌ای دیگر داده‌ایم (فکوهی، 1385: 115-141). فروپاشی نظام‌های دانشگاهی به‌دلیل ساختارهای عظیم آنها، که کاملاً با ساختارهای جهانی مدرن در حوزة  دانش و دانشگاه درتضاد است، چشم‌اندازی قابل تصور است. آن‌هم در وضعيتي که اغلب مدیران فقط به‌دنبال روش‌های صوری و کاملاً فسادبرانگیزي نظیر بالابردن صوری شأن مقالات علمی منتشرشده در مجلات خارجی، برگزاري همایش‌های علمی نمایشی و چاپ و انتشار کتاب‌ها و مجلات بی‌اعتباری هستند که صرفاً ازطریق بوروکراسی اعتبار می‌گیرند.

آیا باید این موقعیت را اصلاح‌ناپذير به‌شمار آورد؟ به‌اعتقاد ما خیر. اما اصلاح‌کردن این موقعیت به دو شرط اساسی نیاز دارد: نخست آنکه هرگونه انديشة شتاب‌زده‌اي را برای تغییر وضع موجود کنار بگذاریم. اصلاح وضع موجود جز ازخلال برنامه‌ای درازمدت ممكن نيست که البته باید با راهبردهاي کوتاه‌مدت و میان‌مدت آغاز شود. دراین‌زمینه استفاده از توانایی‌ها و تجربه‌هاي گستردة بین‌المللی و ملی در اولویت مطلق قرار دارد و بی‌توجهی به آنها را باید نوعی تمایل به خودکشی و شتاب‌بخشیدن به فروپاشی نظام آموزش‌عالی دانست.

نکتة دیگر ارتباط موقعیت نظام آموزش‌عالی و نظام اجتماعی به‌طور عام است. هرگونه برنامه‌ریزی استراتژیک یا حتی  تصور آینده برای کشوری که در آن میلیون‌ها تحصیل‌کردة دانشگاهی درحال زندگی در صدها شهر متوسط و بزرگ هستند، باید براساس اصل شناخت، پذیرش و مدیریت "تفاوت"، یا بهتر بگوییم، "هویت" بنا شود و نه براساس خیال‌پردازی‌های یکسان‌سازی و شبیه‌سازی این میلیون‌ها نفر. شاید توضیحی دراین‌زمینه مسئله را روشن‌تر کند:

زبان در نظام دانشگاهی ایران

نظام دانشگاهی ایران و نيز نظام‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و غيره باید برای جامعه‌اي برنامه‌ريزي شوند كه شهرنشینان آن، نیازهای مدرن، سبک‌های زندگی، و رویکردها و اندیشه‌های بسیار متفاوت با یکدیگر دارند و نه با این فکر باطل که می‌توان ازطريق مدرسه و دانشگاه و غیره انسان‌ها را تغییر داد و آنها را درون الگويی آرمانی بازسازی کرد (فکوهی، 1392: 108-110). همة تجربه‌هاي قرن بیستم در اختیار ما هستند که نشان دهند ایدئولوژی‌ها جز به تخریب و فاجعه نمی‌کشد و سرانجامی ندارد (فریدن، 1998؛ ونسان، 2009). اورول (1386) در کتاب ژرف و ارزشمند 1984نشان می‌دهد که زبان تا چه‌ حد می‌تواند به ابزاری برای سرکوب و سلطه تبدیل شود، اما در واقعیت نظامی که اورول از آن واهمه داشت و نظام‌های مشابه آن هرگز دوام زيادی نیاوردند. دراین‌میان، ما دو عنصر متقابل منفی و مثبت داریم که باید به آنها توجه داشته باشیم.

عنصر منفی آن است که برای آنکه برنامه‌ریزی‌های کوتاه و درازمدت در زمینة فرهنگی به موفقیت ولو نسبی برسند، لازم است گروهی از اندیشه‌ها و کنش‌ها دروني شوند، اما این درونی‌شدن فقط در زمان و در نظام کنش امکان دارد و چیزی نیست که بتوان به افراد توصیه کرد یا براساس ساختارهای توصیه به آن رسید.

اما عنصر مثبت آن است که غالب جمعیت ما را جوانان تشکیل می‌دهند. این جوانان می‌توانند ازدست‌زدن به اشتباهات گذشتگان پرهیز کنند و جامعه‌ای بسیار انسانی‌تر ایجاد کنند. نیمی از جامعة ما یعنی زنان، که پیش‌از انقلاب در عرصة فعالیت‌های اجتماعی حضوری کم‌رنگ داشتند، امروز شاید پررنگ‌ترین قشر اجتماعی فعال جامعه هستند و جوانان تحصیل‌کردة ما، حتی با ریشة روستایی و عشایری، امروز می‌توانند نسل‌های جدیدی از دانشمندان و پژوهشگران را به ما وعده دهند که نظام دانشگاهی و اجتماعی را درجهت مطلوبی هدایت کنند.

مهم‌ترین نکته شناخت دقیق مفهوم زمان درازمدت و استفادة درست از سنت، ازیک‌سو، و علم و خرد جهانی، ازسوی دیگر، است. اگر نقطة انتقال مفهوم محلی‌بودن به مفهوم جهانی‌بودن به‌صورتی منطقی و درست تبیین و  تحلیل و اجرا شود، فرصت ما براي داشتن چنین برنامه‌ای بسیار درخشان خواهد بود (گیرتز، 1986).

زبان دانشگاهی و زبان روشنفکرانة  ایرانی

گسست میان نظام دانشگاهی و نظام روشنفکرانة ما تا حد زیادی واقعیت دارد، هرچند قطعی و کامل نیست و در هردو سو افرادی هستند که بتوان آنها را عامل پیوند میان دو گروه دانست. دلایل این گسست بسیارند و در این مقاله هدف ما تأکید بر دلایل و منشأ آن نیست. غالب روشنفکران پیش‌از انقلاب تا امروز خارج از حوزة دانشگاهی قرار داشته‌اند و این موضوع هرچند بیشتر در ادبیات و هنر به چشم خورده است، در علوم‌انسانی و اجتماعی نیز صادق است. در بحثی که در اینجا مدنظر ماست، روشنفکران برون‌دانشگاهی و استادان دانشگاه، به‌خصوص ازطریق ابزار ترجمه يا حتی در تألیف‌های خود، در آن واحد هم زبان جدیدي را ساخته‌اند و هم باز از یکدیگر دور شده‌اند.

زبان فارسي علمی امروز در علوم‌انسانی و اجتماعی تبلور يافته است که ويژگي بارزش وفور واژگان و ساختارهای جدید علمی و فکری است. این فارسی، که از دهة 1340 شروع به شکل‌گیری کرد، در دهة نخست انقلاب و جنگ تا اندازه‌ای حاشیه‌ای شد، اما پس‌از جنگ بار دیگر شروع به رشد کرد و همة عرصه‌های رسانه‌ای را نیز درون خود جای داد. به‌صورتی‌که امروز می‌توان ادعا کرد زبان فارسی از زبان‌های مشابه منطقه‌ای، ازجمله ترکی استانبولی، عربی و کردی، در قابلیت انتقال اندیشه‌های علوم‌انسانی و اجتماعی و به‌ویژه برگردان کتاب‌های این حوزه از زبان‌های اروپایی قدرتمندتر است. نبود واژگان معادل در زبان‌های مزبور برای بسیاری از مفاهیم جدید و حتی قدیمی این علوم، نظیر انسان‌شناسی (آنتروپولوژی)، گویای این موضوع است. این نیز واقعیتي است که ما این فارسی جدید را مدیون روشنفکران و استادانمان هستیم، ولی سهم نویسندگان غیرعلمی، یعنی داستان‌نویسان و شاعران مدرن، را نیز نباید نادیده گرفت که با آثار خود بسیاری از واژگان جدید را ساختند یا احيا كردند. ما باید قدردان استادان و سخن‌شناسان اندیشمند و بزرگی همچون ایرج افشار و شفیعی کدکنی باشيم که با تصحیح اشعار و متون قدیمی فارسی و تسهیل دسترسی به آنها راه را برای استفادة روشنفکران و استادان علوم‌اجتماعی باز کردند تا به ساختن واژگان و ساختارهای جدید دست بزنند.

با وجود این، نباید نادیده گرفت که گاه زبان روشنفکرانة جدید دچار انحراف شده است. به‌دليل ناديده‌انگاشتن قوانین زبان‌شناختی، که برای واردکردن واژگان و ساختارهای جدید به یک زبان لازم است، و نبودن تقریباً هیچ‌گونه کنترلی بر شیوة ورود افراد به حوزة نشر و نویسندگی و ترجمه، شاهد بروز زبانی دیگر نیز بوده‌ایم که گاه با گونه‌ای نقد یا تحقیر به آن نام "زبان روشنفکرانه" داده‌اند. باید دقت كرد که در کشوری همچون کشور ما، که در آن همواره به‌طور سنتي نوعی عامه‌گرایی (پوپولیسم) وجود داشته است، این‌گونه انحراف‌ها می‌تواند خطرناک باشد و سبب شود که تلاش‌ برای نوسازی زبان هم زیر سؤال رود. مشخصة اصلی این زبان "روشنفکران" فهميدني‌نبودن آن، نه فقط برای مردم عادی (که امری بدیهی است)، بلکه برای اکثر نخبگان و حتی متخصصان همان حوزه‌هاست. برخی ترجمه‌هایی که در سال‌های اخیر، به‌ویژه از آثار متفکران فرانسوی به فارسی صورت گرفته‌اند (و آن‌هم از زبان انگلیسی، یعنی زبان دوم)، بیش‌از دیگر موارد به زبان جديد ضربه زده‌اند؛ گونه‌ای ژورنالیسم شبه‌روشنفکرانه که حدومرزی برای مبالغه در زبان و کنش شبه‌علمی نمی‌شناسد. اما باید به این آفت رویکرد گروه‌ واژه‌سازی فرهنگستان را نیز اضافه کرد که گاه در ساختن واژگان به هیچ‌چیز جز  اصولی سخت و انعطاف‌ناپذیر، که خود تدوین کرده‌اند، نمی‌اندیشند و اصولاً برایشان پذیرش واژه در ساختارهای زبان فارسی چندان برجسته نیست. 

مشکل ترجمه و مشکل تألیف

سهم ترجمه در ساختن زبان جدید فارسی انکارناپذير است، اما در این حوزه هم، چون حوزة تألیف، اغلب با افراط و تفریط‌هاي عجیب روبه‌رو بوده‌ایم. گاه نویسندگان به‌خصوص استادان دانشگاه را می‌بینیم که هرگونه کار ترجمه را نفی مي‌كنند و بی‌ارزش می‌شمارند و صرفاً آثار تألیفی را ارزشمند می‌دانند. اين مسئله در نظام ارتقاي دانشگاهی به‌خوبی دیده می‌شود؛ زیرا ترجمه به‌هيچ‌وجه کاری علمی شمرده نمی‌شود. درحالی‌که در علوم اجتماعی و انسانی باید پذیرفت که ترجمه شروع حرکت برای اندیشیدن و دامن‌زدن به جریان‌هاي فکری بوده و خواهد بود. برعکس، مترجمان نيز مؤلفان و به‌خصوص مؤلفان دانشگاهی را به ارائة «ترجمة بزک‌شده درقالب تألیف» متهم مي‌كنند. در اینجا نیز باید گفت این سخن کاملاً به دور از حقیقت نیست، اما این‌گونه کلیشه‌ای‌اندیشیدن و به‌خصوص سیاه‌وسفیددیدن مسائل درخور افراد علمی و متفکر نیست و، ازآن‌مهم‌تر، هیچ کمکی به پیشرفت زبان علوم‌انسانی و اجتماعی نمی‌کند.

راه‌حلی که دراین‌زمینه در حوزة ترجمه وجود دارد، پیوستن هرچه سریع‌تر ایران به قانون کپی‌رایت است؛ یعنی واردشدن به عرصة قانونی در سطح جهانی. فقط دراین‌صورت است که می‌توان از دوباره‌كاري، موازی‌کاری و سرقت علمی در چارچوب ترجمه‌های مکرر از یک اثر جلوگیری کرد و ساختارهایی نيز برای کنترل کیفیت ترجمه و نقد واقعی پديد آورد.

در زمینة تألیف مشکلات بسیار زیادند. نظام دانشگاهی ما از قالب‌هایی تبعیت می‌کند که متعلق به ابتدای قرن بیستم هستند و تا زمانی که این نظام به این شکل باشد نمی‌توان کاری برای بالابردن سطح تألیف‌ها انجام داد. وجود دانشگاه‌های بسیار بزرگ ازلحاظ اداری و سلطة مطلق نظام دیوان‌سالار و سلسله‌مراتبی در آنها، آن‌هم ازجانب متصديان علوم طبیعی و مهندسی بر علوم انسانی و اجتماعی، سبب شده است بسیاری از کسانی که  اصولاً نباید دست به تألیف بزنند، برای برخورداری از منافع مادی و واداشتن دانشجویان خود به خریدن و خواندن کتاب‌هایشان، به تأليف اقدام كنند. بدین‌ترتیب، به‌صورتی غریب در ایران اصطلاح "کتاب درسی"  معادل تكست‌بوك انگلیسی به وجود آمده است. اما درست برعکس، نمونة اروپایی که کتابي درسی را در انتشاراتي دانشگاهی منتشر می‌کند بيشترين ارزش را دارد. در ایران، هم ناشران دانشگاهی اعتبار کمتری نسبت به بخش خصوصی دارند و هم اصطلاح "کتاب درسی" درحد توهیني به کتاب درآمده است و گویای کلیشه‌ای و خالی‌بودن كتاب از هرگونه اندیشه‌ای است. این وضعیت قابل دفاع نیست. با تغییر وضعیت دانشگاه‌ها و عقلانی‌شدن آنها، یعنی کوچک‌شدن واحدها و کوتاه‌ترشدن هرم سلسله‌مراتب از رهگذر تقسیم دانشگاه‌ها به واحدهای آموزش و تحقیق  استادمحور، مشکل می‌تواند تا حد زیادی حل شود.

زبان‌های باستانی، زبان‌های محلی: فرصت یا تهدید شانس يا نقصان

ایران به‌منزلة تمدني قدیمی از پیشینه‌ای طولانی در زبان برخوردار است که به دو صورت دردسترس ماست: زبان‌های باستانی و زبان‌های محلی. فارسی جدید دنبالة زبانی چندهزارساله است که پیشینه‌اش به پارسی میانه و پارسی باستان می‌رسد. استفاده‌ای که در ادبیات ایران، چه در شعر و چه در نثر، از این زبان حتی در قدیمی‌ترین نمونه‌هایش شده است، برای ما فرصتي واقعی است. انتقال فارسی باستان به زبان شعر و نثر از قرن سوم هجری به بعد با ورود گستردة آن به شاهنامه‌ها، به‌ویژه شاهنامة فردوسی، در تاریخ‌نگاری‌ها، به‌ویژه تاريخ بیهقی، و در شعر و غزل فارسی، به‌ویژه خیام، عطار، حافظ و مولوی، غنيمت بزرگی برای ما به‌شمار می‌آید؛ زیرا ازطریق این رسانه‌ها واژگان و ساختارهای بی‌شمار توانسته‌اند تا امروز دوام آورند و حتی وارد زبان عادی مردم شوند. از همین ساختارها و واژگان می‌توان برای پاسخ‌دادن به نیازهای علوم‌انسانی و اجتماعی جديد استفاده کرد. زبان غنی فردوسی و بیهقی منابعی بی‌پایان به ما می‌دهند که می‌توانیم در آنها اسم‌ها و پیشوندها و پسوندهایی معجزه‌آسا را برای جدیدترین واژگان بیابیم. نباید فراموش کرد که این روشی بود که اروپا نيز در قرن نوزدهم از آن استفاده كرد؛ یعنی ریشه‌های یونانی و رومی را برای ساختن واژگان جدید علمی به‌كار گرفتند.

منبع دیگر زبان‌های محلی هستند. در زبان‌های محلی ما با دو گروه از زبان‌ها سروکار داریم: نخست زبان‌هایی که ریشة هندواروپایی دارند و بنابراین قابلیت انطباق بسیار بیشتری با فارسی مدرن دارند، مثل کردی یا بلوچی. درحالی‌که برخی دیگر از زبان‌ها با وجود قرارگرفتن در حوزة فرهنگ ایرانی، از چنین قابلیتی برخوردار نیستند، مثل ترکی آذری و عربی. افزون‌بر‌این، ما در لهجه‌های فارسی در سطوح محلی نیز گاه با واژگان زیادی روبه‌رو می‌شویم که ازلحاظ طبقه‌بندی علمی در مقولة "زبان مردمی" یعنی "دانش مردمی" قرار می‌گيرند. این‌گونه واژگان به‌وفور در زبان مردمی که هنوز با گذشته ارتباط دارند یافت می‌شود؛ برای مثال در شمال یا جنوب ایران، زبان‌ها و لهجه‌های محلی امکان یافتن چنین واژگانی را به ما می‌دهند. کاری که ما باید انجام دهيم ابتدا آن است که این کلمات را شناسایی كنيم و سپس بنابر منطقی قابل توضیح و توجیه و کاربردی، آنها را در ساختن واژگان و ساختارهای جدیدی علمی به‌کار ببريم.   

منطق واژه‌سازی دانشگاهی

درنهایت برای آنکه در نظام دانشگاهی و زبان آن باقی بمانیم، باید بگوییم ما قادر نیستیم پا را از مرزهایی فراتر بگذاريم که روش دانشگاهی ترسیم می‌کند. یکی از این مرزها رد منطق "ترجمة مفهومی" دربرابر "ترجمة ساختاری" است. روش مترجمان حتی دانشگاهی ما تا دهة 1370 و حتی برای گروهی پس‌ازآن این بوده است که از ترجمة مفهومی دفاع کنند. مثلاً پیشنهاد ترجمة مفهومی برای واژة egalitarism "عدالت‌خواهی" است، یا برای واژه‌هایmodernité  وmodernisme  به‌ترتیب "تجدد" و "تجددخواهی". دلیل مهمي که دراین‌زمینه مطرح می شود اين است که این واژه‌ها در همین‌معنی یا در معنایی بسیار نزدیک به اينها از چندین دهه پیش تا امروز وجود داشته است و برای ذهن‌ها آشناست و آنها را به گذشته‌ای تاریخی در متون مربوط متصل می‌كند. با این استدلال البته معادل‌هاي جدیدي که برای این واژه‌ها ساخته شده است، مثل "برابرگرایی" یا "نوبودگی" و "نوگرایی" پذیرفته نمی‌شود.

اينكه واژگانی به‌صورت ساختاری، یعنی با استفاده از پیشوندها و پسوندها و اسم‌های همواره یکسان ساخته شوند، کاری است که اروپايي‌ها قرن‌هاست در زبان‌های انجام داده‌اند؛ مثلاً وقتی همیشه معادل "گرايي" را برابر ايسم می‌آوریم، می‌توانیم تا بی‌نهایت واژه و ساختار بسازیم و میان آنها رابطه‌ای منطقی و عقلانی برقرار کنیم؛ ازاین‌رو، ساخت واژگان ازخلال روش ساختاری، به‌اعتقاد ما، باید در دستور کار همة کسانی قرار گیرد که مي‌خواهند زبان علمی قدرتمندي ایجاد كنند و نيز کسانی که تمایل دارند این زبان حفظ شود و به آیندگان برسد. شاید بتوان ادعا کرد زبانی که فردوسی و حافظ برای سرودن اشعار خود به‌کار گرفته‌اند در روزگار خودشان بسیار تازه و جسورانه بوده است و امروز است که ما بیش‌از هرزمان دیگری از این زبان لذت می‌بریم و از آن استفاده می‌کنیم. این روش و سیاستی راهبردی است که، به‌اعتقاد ما، بايد امروز نیز الگویی زبان‌شناختی و شناختی براي زبان علوم‌انسانی و اجتماعی بسازد.

نتیجه‌گیری

زبان پدیده‌ای است که بدون آن نه امکان ارتباط وجود دارد و نه امکان تفکر و نه طبعاً امکان خلاقیت و رشد و گسترش خود زبان. زبان هویت‌بخش است و فرهنگ بر پایه‌های آن استوار است، چنان‌که فرهنگی که بر زبان یا زبان‌های مشخصی استوار نباشد، به‌شدت درمعرض خطر است. دراین‌میان، هرچند زبان فارسی زبان مادری بیش‌از نیمی‌از مردم ایران نیست و ما درکنار آن ده‌ها زبان دیگر داریم، و هرچند فارسی مدرن و علمی فاصلة نسبتاً زیادی با فارسی سنتی و شاخه‌های بی‌شمار لهجه‌های محلی‌اش دارد، به باور ما، باز همین زبان است که می‌تواند نقش زبان میانجی علمی را برای همة ایرانیان ایفا کند.

این موضوع برخلاف برخی ادعاها به‌هیچ‌وجه بدان‌معنا نیست که باید زبان‌های محلی و قومی را به‌حال خودشان رها کرد تا ازمیان بروند. به نظر ما، برعکس، سیاست تقویت فارسی به‌مثابة زبان میانجی مدرن و علمی باید همراه با تقویت زبان‌های محلی انجام بگیرد که تولید علم در آنها نیز اتفاق بيفتد و آنها را توسعه دهد. کنشگران علمی باید بتوانند بنابر تخصص و نیاز خود، در آن واحد، هم از یک زبان میانجی قدرتمند برخوردار باشند و هم از زبان‌های محلی. نوشتن به این زبان‌ها، به‌خصوص نوشتن علمی، می‌تواند راهکاری کوتاه‌مدت و راهبردی درازمدت دراین‌زمینه باشد.

این به‌هیچ‌وجه با تقویت زبان فارسی درتضاد نیست. اغلب دیده‌ایم که مواضع بزرگان ادب و نویسندگان و حتی سیاست‌مداران ما برخلاف این است، یعنی یا از کنار‌گذاشتن زبان‌های مادری محلی سخن می‌گویند و این را شرطی برای تقویت فارسی می‌دانند («زبان مادری»، 1393)، یا درست برعکس، این باور خودمدارانه و خودبینانه را ارائه می‌دهند که جداشدن از زبان فارسی و کنارگذاشتن آن راه نجات‌دادن زبان‌های محلی است (فرهنگستان زبان، 1392؛ مقصودی، 1380)؛ که نه‌تنها چنین نیست، بلکه دقیقاً نوعی خودکشی برای زبان محلی است که تلاش کند از زبان مرکزی فاصله بگيرد و آن را نادیده بینگارد. الینگ (2013: 197-201) در یکی از دقیق‌ترین تحلیل‌هایی که در سال‌های اخیر دربارة این موضوع منتشر شده‌اند بخشی مفصل را به این موضوع و ازجمله نظرات نگارنده اختصاص داده است.

منابع:

آمار آموزش‌عالی ایران (1393) مؤسسة پژوهش و برنامة آموزش‌عالی، وزارت علوم و تحقیقات و فناوری، http://www.irphe.ac.ir/find.php?item=1.486.187.fa، دسترسی 12 مهر 1393.

اورول، جورج (1386) 1984، ترجمة صالح حسینی، تهران: نیلوفر.

بوردیو، پير (1388) درسی دربارة درس، ترجمة ناصر فکوهی، تهران: نی.

ریکور، پل (1393) دربارة ترجمه، ترجمة مدیا کاشیگر، تهران: افق.

زاهدی، شمس السادات ش (1381) «تغییرات شغلی زنان دانشگاهی در یک دهه»، پژوهش زنان، دورة اول، شمارة 4: 53-66.

«زبان مادری» (1393) در وبلاگ انسان‌شناسی و فرهنگ، http://www.anthropology.ir/node/21678 دسترسی 12 مهر 1393.

شویره، کریستیان، فونتن، اولیویه.، (1385) واژگان بوردیو، ترجمه مرتضی کتبی  تهران: نی.

«دانشگاهیان از آزمون دکترا می‌گویند» (1393) از وبلاگ فرهنگ امروز، مجموعة گفت‌وگو، http://farhangemrooz.com، دسترسی 12 مهر 1393.

«فرهنگستان زبان و آموزش زبان مادری» (1392) سايت خبرگزاری مهر، http://www.mehrnews.com/detail/News/2222873، دسترسی 12 مهر 1393.

فکوهی، ناصر (1389) «چشم‌انداز فرهنگ عمومی و نظام دانشگاهی در جهان و در ایران»، فصلنامة برگ سبز، دانشگاه تهران.

فکوهی، ناصر (1386الف) انسان‌شناسی و ترجمه، مجلة مترجم، شماره 46 صص95-102

فکوهی، ناصر (1386ب) «نقش زبان و هویت‌های قومی و محلی در توسعة نظام آموزش‌عالی»، مطالعات فرهنگی و ارتباطات، شمارة 9، صص9-38 

فکوهی، ناصر (1384) «پیر بوردیو، پرسمان دانش و روشنفکری»، مجلة علوم‌اجتماعی دانشگاه فردوسی مشهد، شمارة 5: 141-161.

فکوهی، ناصر (1385) «سازوکارهای تبعیض مثبت به‌مثابة ابزار محرومیت‌زدایی: با نگاهی به موقعیت زنان در ایران»، مجلة پژوهش زنان، دورة 3، شمارة 3: 115-141.

فکوهی، ناصر (1392) «زبان و امر سیاسی»، انسان و فرهنگ، ویژه‌نامة زبان و متن، شمارة 3: 108-110.

مقصودی، منیژه.، (1380) تحولات قومی در ایران، علل و زمینه‌ها، تهران: مؤسسة مطالعات ملی.

Allaedini, P., Razavi, M.R., 2005," Women’s Participation and Employement in Iran : A Critical Examination", in, Critique : A Critical Middle Eastern Studies, Vol. 14, no. 1, Spring, pp. 57-74.

Bourdieu P., 1984, Homo Academicus, Paris Minuit.

Bourdieu, P., 1979, La Distinction, Paris, Minuit.

Carroué, L., Collet, D., Ruiz, C., 2006, La Mondialisation, Paris : Editions Bréal.

Duranti, A., 2009, Linguistic Anthropology: A Reader, London: John Wiley & Sons.

Elling, Ch. R., 2013, Minorities in Iran, Nationalism and Ethnicity after Khomeini, NY: Plagrave Macmillan, 197-201.

Ferréol,G., Jucquois, G., 2003, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Paris : Armand Collin.

Foucault, M., 1971, L’Ordre du discours, Paris : nrf, Gallimard.

Freeden, M., 1998, Ideologies and Political Theory: A Conceptual Approach, Oxford: Clarendon Press.

Geertz, C., 1986, Savoir local, savoir global, les lieux du savoir, tr. Fr. D. Paulme, Paris: PUF.

Gil, F., 1999, "Identitié", in  Encyclopédie Universalis, Cd-Rom.

Levi- Strauss, Cl., 2000, L’Identité, Paris, PUF.

Margot, J.C., 1990, Traduire sans trahir : a théorie de la traduction et son application aux textes bibliques, Paris : L’Age d’Homme. Pp. 13-15

Mounin, G., 1963, Les Problèmes théoriques de la traduction, Paris : Gallimard.

New Directions in Higher Education,2014,  Wiley online Library, last issue, Fall 2014. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/he.v2014.167/issuetoc, Accessed October 5 2014

Policar, A., 2003, "Différence(droit à la)", in, Ferréol et Jucquois, op.cit, pp. 92-93.

Ruano- Borbalan, J.c. (coord.), 1998, L’identité, l’individu, le groupe, la société, Paris, Editions Sciences Humaines.

Vincent, A., 2009, Modern Political Ideologies, London: John Wiley & Sons.

این مقاله نخست در چارچوب شماره ویژه مجله مطالعات اجتماعی درباره زبان و علوم اجتماعی به سردبیری مهمان ِ ناصر فکوهی (دوره هشتم شماره 3، پاییز 1393، انتشار در پاییز 1394) منتشر شده است.

منبع: انسان شناسی و فرهنگ