فلسفه و آموزش و پرورش / جرالد گونگ - ترجمه دکتر محمدجعفر پاک‌سرشت - بخش اول

1393/9/3 ۰۸:۳۴

«مکاتب فلسفی و آراء تربیتی» یکی از کتابهای قابل توجه در این مقوله است که به همت انتشارات سمت (ناشر کتابهای دانشگاهی) به چاپ رسیده و در دسترس علاقه‌مندان و به ویژه دانشجویان قرار گرفته است. آنچه در پی می‌آید، بخشهایی از آن کتاب است که تا حدی نیز تلخیص شده‌است.

اشاره: «مکاتب فلسفی و آراء تربیتی» یکی از کتابهای قابل توجه در این مقوله است که به همت انتشارات سمت (ناشر کتابهای دانشگاهی) به چاپ رسیده و در دسترس علاقه‌مندان و به ویژه دانشجویان قرار گرفته است. آنچه در پی می‌آید، بخشهایی از آن کتاب است که تا حدی نیز تلخیص شده‌است.

معلمان در نخستین تجربه‌های حرفه‌ای خود از فرصت کافی برای اندیشیدن درباره ملازمه‌های کلی و نظری حضور خویش در مدرسه بهره‌مند نیستند. در اکثر موارد تدریس به ‌صورت مجموعه‌ای از وقایع شتابزده و غالباً دلسردکننده درمی‌آید که معلم در ضمن آنها نسبت به تقاضاهای فوری دانش‌آموزان، والدین، مدیران، همکاران و سازمانهای اجتماعی و آموزشی واکنش نشان می‌دهد. در نخستین سالهای خدمت خویش، معلم ناگزیر است که تقاضاهای روزمره تهیه طرح درس، اداره کلاس، و حضور در جلسات کنفرانسهای داخل و خارج مدرسه را برآورده سازد. از این‌رو برای تأمل درباره امر خطیر آموزش پرورش وقت اندکی برایش باقی می‌ماند.

برای معلمی که بخواهد در شغل خویش به راستی متبحر گردد، کافی نیست که توجه خود را منحصراً به امور و جزئیات روزمره معطوف دارد. هر معلمی می‌داند که آموزش و پرورش ابزار نیرومندی برای شکل بخشیدن به زندگانی فردی و نظام اجتماعی است. هنگامی که معلم درباره نقش خویش به تأمل می‌پردازد، دل‌مشغولی خود را نسبت به اموری که فوریت عملی دارند رها ساخته، درباره نظریه‌ای که قوام و دوام عمل تربیت به آن وابسته است، به تفکر می‌پردازد. از آنجا که تدریس فعالیتی اخلاقی است، مستلزم تلفیق دقیق نظریه و عمل است. نظریه بدون عمل ناکافی است و عملی که از هدایت نظریه بی‌بهره باشد، راه به جایی نمی‌برد.

چون تدریس مستلزم تلفیق نظریه و عمل است، دارای دو بُعد نظری و عملی است. تدریس دارای آثاری است که از وقایع آموزشی بلافصل کلاس درس فراتر می‌رود. نحوه برخورد معلمان با دانش‌آموزان به طرز تصور آنان از ماهیت انسان بستگی دارد. آموزش موضوعی دارد، یعنی درباره مهارت یا معرفتی است. دیدگاهی که فرد درباره واقعیت دارد، درک او را از واقعیت تعیّن می‌بخشد. وقتی که معلم مفهوم واقعیت و ماهیت انسان و جامعه را مورد تأمل قرار می‌دهد، درباره آموزش و پرورش فیلسوفانه می‌اندیشد. به منظور اینکه چهارچوبی برای این ژرف‌اندیشی فراهم آید، در بخش‌های زیر حیطه‌هایی از فلسفه و تعلیم و تربیت را بررسی می‌کنیم و مقدمه‌ای بر فلسفه‌های آموزش و پرورش عرضه می‌نماییم.

تقسیمات فلسفه

فلسفه در مفهومی بسیار کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری، تأملی نظام‌دار درباره جهان و رابطه انسان با آن است. متافیزیک یعنی مطالعه ماهیت واقعیت غایی، شامل نظریه‌پردازی درباره وجود است. متافیزیک این سؤال را مطرح می‌کند که پس از کنار نهادن همه امور عرضی زندگی، چه چیزهایی به راستی واقعی‌اند؟ باورهای ما درباره ماهیت واقعیت، تعیین‌کننده چگونگی درک ما از روابط‌مان با جهان و جامعه انسانی است. این باورها هم مهمترین پرسشهای ما را مطرح می‌کنند: کدامین امور واقعی و کدامین غیرواقعی‌اند؟ و هم مبدأ تهیه پاسخ برای این سؤالات هستند: آیا جهان هستی قلمروی روحانی دارد یا آنکه واقعیت مادی است؟ منشأ جهان چیست؟ آیا جهان در ذات خود هدفمند است یا آنکه ما اهداف را خود می‌آفرینیم؟

فلاسفه از نظریه پردازی خود درباره واقعیت به استنتاجهای گوناگونی دست یافته‌اند. در حالی که فرد ایدئالیست واقعیت را به صورت روحی یا غیرمادی تعریف می‌کند، فیلسوف واقع‌گرا آن را به صورت نظامی از اعیان در نظر می‌گیرد که مستقل از ذهن انسان وجود دارد. به عکس، فیلسوف عمل‌گرا معتقد است که تجربه اساس تصور انسان از واقعیت است.

متافیزیک از طرق بسیاری به نظریه‌پردازی و عمل آموزش و پرورش مربوط می‌شود. موضوعات، تجارب و مهارتهایی که در برنامه درسی گنجانده می‌شوند، نماینده مفهوم واقعیت از دیدگاه جامعه‌ای هستند که نظام آموزشی را برپا می‌دارد. بخش عمده‌ای از آموزش و پرورش رسمی نمودار تلاش برنامه‌ریزان، معلمان، و نویسندگان متون درسی برای توصیف جنبه‌های خاصی از واقعیت برای دانش‌آموزان است؛ مثلاً موضوعاتی مانند تاریخ، جغرافیا، شیمی و غیره، برخی از ابعاد واقعیت را برای محصلان تشریح می‌کنند.

معرفت‌شناسی،۱ یا نظریه‌ دانش و شناخت، برای مربیان اهمیتی حیاتی دارد. معرفت‌شناسی که بنیادهای معرفت را تعریف می‌کند، سؤالهای مهمی را مطرح می‌کند؛ از قبیل: ۱) راه دستیابی ما به معرفت کدام است؟ ۲) معرفت خود را درباره جهان و جامعه انسانی بر کدام فرایند شناخت بنا می‌کنیم؟ ۳) ادعاهای خود را درباره حقیقت بر چه ضابطه‌ای استوار می‌سازیم؟ ۴) خاستگاه ادعاهای ما درباره‌ معرفت چیست: وحی الهی، شواهد عینی، یا تجربه‌های شخصی و ذهنی؟

از نظر تاریخی اعتقاد به خدا یا ماوراءالطبیعه و نزول حقایق الهی از راه وحی بر مردان و زنان ملهم از عالم بالا، از اعتبار زیادی برخوردار بوده است. ادیان بزرگ تمدن بشری ـ مانند یهودیت، مسیحیت، اسلام و آیین هندو و بودا ـ ادعاهایی را در باب معرفت اقامه می‌کنند که بر کتب و نصوص مقدسی همچون انجیل و قرآن مجید مبتنی هستند. ایمان گروندگان این ادیان متضمن اعتقاد به قدرتی متعالی، کلی و روحانی است که هرچند مقدم بر تجربه انسان و مستقل از آن است، ولی راهنمای حقیقی آن است.

این حقایق مُنزَل از عالم الوهیت در همه زمانها و مکانها اعتبار جهان‌شمول دارند. فلسفه‌های دیگری همچون ایدئالیسم و رئالیسم نیز، با اینکه لزوماً جنبه مذهبی ندارند، مدعی مرجعی کلی برای معرفت هستند. فلسفه‌ها دیگری همچون عملگرایی دعاوی خود را در باب معرفت برپایه تجربه و در پرتو شواهد تجربی که توسط همگان تحقیق‌پذیر باشد، توجیه می‌کنند. اگزیستانسیالیسم که مکتبی به شدت ذهن‌گراست، ریشه معرفت را در ادراک شهودی شخص از نیازها و حالات روان‌شناختی خویش جستجو می‌کند.

معرف‌شناسی که با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سروکار دارد، با روشهای تدریس و یادگیری رابطه نزدیکی دارد؛ مثلاً فرد ایدئالیست ممکن است بر این باور باشد که حصول معرفت، یا فرایند شناخت، در حقیقت شامل یادآوری ایده‌هایی است که به صورت نهفته در ذهن وجود دارند. روش مناسب آموزش و پرورش از نظر ایدئالیست‌ها گفت و شنود سقراطی است که طی آن معلم سعی دارد ضمن طرح پرسشهای روشنگرانه ایده‌های نهان دانش‌آموز را به ضمیر آگاه او فرا خواند. واقع‌گرایان بر این باورند که منشأ معرفت ما ادراکاتی است که از امور عینی محیط زندگی خویش داریم. ما از این ادراکات حسی به مفاهیم می‌رسیم. از راه انتزاع۲ داده‌های حسی به تشکیل مفاهیمی دست می‌یابیم که با امور عینی عالم واقع مطابقت دارند.

معلمی که مایل باشد بر پایه‌فرمول ادراک حسی ـ انتزاع عقلی واقع‌گرایانه روش تدریس خویش را سازمان دهد، ممکن است مجموعه‌ای از فعالیتهای عینی را در کلاس به کار گیرد تا پدیده‌ای طبیعی را برای دانش‌آموزان توضیح دهد. در مقابل، عمل‌گرا بر این باور است که ما از طریق عمل کردن و تعامل ورزیدن با محیط خویش در چهارچوب گامهای مشکل‌گشایانه، معرفت کسب می‌کنیم. به این ترتیب برای کسانی که دیدگاه عمل‌گرایان را درباره‌ معرفت پذیرا هستند، مشکل‌گشایی۳ روش تدریس مناسبی است.

ارزش‌شناسی۴ به بحث درباره‌ نظریه ارزش می‌پردازد و درصدد است تا آنچه را که اخلاقاً خیر و صحیح است، توصیه نماید. اخلاق و زیبایی‌شناسی بخشهای ارزش‌شناسی را تشکیل می‌دهند. اخلاق ارزشهای معنوی و منش را به روش فلسفی مورد مطالعه قرار می‌دهد. زیبایی‌شناسی ارزشها را در قلمرو زیبایی و هنر بررسی می‌کند. در حالی که متافیزیک شامل تلاشهایی برای مطالعه ماهیت واقعیت نهایی است، ارزش‌شناسی به بررسی دستورالعمل‌های مربوط به فعل اخلاقی و زیبایی می‌پردازد. پرورشکاران همواره به تشکل ارزشها در نسل جوان و ترغیب اعمال پسندیده علاقه‌مند بوده‌اند.

به طور کلی هر فردی تحت تأثیر کسانی واقع می‌شود که سعی دارند رفتار او را در جهات معینی سوق دهند. مدام به بچه‌ها توصیه می‌شود که برخی از اعمال را باید و برخی دیگر را نباید انجام دهند. گزاره‌هایی از قبیل: «پیش از خوردن غذا باید دستهایتان را بشویید»، «پنجره‌های مدرسه را نباید بشکنید» یا «کشور خود را باید دوست بدارید» همگی آشکارا گزاره‌های ارزشی هستند. هر فردی در خلال فرایند رشد خویش به سوی کمال، برای اینکه منش خود را در راستای شیوه‌های رفتاری مطلوب شکل دهد، با چالشهای بی‌شماری مواجه می‌گردد. والدین، معلمان و جامعه برحسب آنکه رفتار دانش‌آموزان با معیارهایی که آنان از درستی، نیکی و زیبایی دارند، همخوانی یا مغایرت داشته باشد، به‌ طور مستقیم پاداش می‌دهند یا تنبیه می‌کنند.

بدون تردید مردان و زنان عصر جدید در دنیایی از ارزشهای متعارض زندگی می‌کنند. الگوهای ارزشی ملی‌گرایانه دولت ـ ملتهای گوناگون موجب مناقشه و جنگ بوده‌اند. در داخل کشورها ارزشها در راستای منافع طبقاتی و گروهی با هم برخورد می‌کنند. خصلت‌های فرهنگی بر هسته ارزشهای ملی که برای جامعه حس هویت، هدف، و همبستگی اجتماعی تأمین می‌کند، دلالت دارند. در ایالات متحده کنونی، درخصوص خصلت‌ها و ویژگیهای ملی اختلافات فرهنگی شدیدی وجود دارد.

پی‌نوشتها:

۱٫ epistemology 2. abstraction

3. problem solving 4. Axiology

روزنامه اطلاعات